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解读对话
——论师生交往中的对话精神
姜勇 庞丽娟
自从德国的文化教育学派提出“批判—交往教学”主张。人们逐渐认识到:在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系。为此，他们提出“用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择。”近十多年来在国内外师生交往研究中日益彰显师生间“对话”的思想(Freire,1985; Giroux,1986;张博，1999;刘晶波，2000;郑三元，2001)0 20世纪90年代以来，许多学者发现民主教育难以实现的最主要原因是对话在教育中的缺席( Benne,1990)}，这更引发了人们对对话精神的关注与重视。
那么，什么是对话呢?当代著名思想家玻姆指出对话应具备五个必要条件:共同的语言，平等的对话角色，交往能力，不固执己见和非强制性。目前关于对话存在三种有代表性的理解:
(1)对话是“教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。.
(2)对话是师生双方互相倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。
(3)对话是“一种积极地、严肃地、持续地讨论过程，在这一过程中，它允许人们形成各种看法、观点，人们互相能倾听对方的心声。”
上述三个定义分别有所侧重，从不同视角出发论述了交往的主要特征，第一种观点关注对话的民主、平等氛围;第二种观点侧重于对话引发交往双方思想的激荡;第三种观点则着眼于对话中双方不同观点的价值。我们认为，对话不只是一种形式上的“同意或反对关系，肯定与补充关系，问和答的关系，’更是体现了一种平等与合作的精神。
对话不只是一种交往形式，决不仅是达到认知结果的一种技巧与方法，它更意味着一种精神，即在关注他人的兴趣、需要、愿望和目标，并尊重他人的意愿的基础上参与双方分享、交流。因此，它意味着参与双方的交流与讨论，灵感的碰撞与激发。可以认为，对话是一种师生双方互相交流自己所持有的观念、意义，通过视界共呈的方式，共同建构新的知识与经验，以达成对特定情景或问题的视界融合的过程。
一、对话在师生交往中的重要价值
为什么要倡导师生交往的“对话”精神呢?对话在现代教育中有什么意义与作用?与传统教育不同，对话关注的不只是知识的传授与学习，它更为注重的是教育中师生间民主、平等的交流与合作关系，主张学生对知识的主动建构与生成。因此，对话在现代教育中具有重要的意义。
首先，对话有助于促进教师的成长与发展。传统教育中的教师常被视为特定的知识的传递者，学生则被视为消极的接受器，而学习过程就如弗莱雷(Freire,1985)所描述的“银行储蓄式”教育。教师与学生都把教学视为学生对知识的储存过程。教师在教学中的角色只是传递教学内容，传授书本上的知识，他们往往忽视、缺乏引导学生从日常生活、从课堂外的经验中主动建构知识与经验的能力，也忽视帮助、引导学生的同伴间合作探究学习、师生间共同交往中获取的能力，更缺乏学生对教师成长具有重要作用的常识与通过师生交往主动发展的精神。
正如《学会生存》一书中所指出，在解放教育的疚践中，教育工作者作为受教育者的教育者必牙‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’;同时，他还必须向受教育者建议:他作为彰育者的受教育应该‘死去’，以便作为教育者傲教育者而‘重生’。”这意味着，在对话式教学中教师与学生是共同成长的、相伴发展的。而这样的一种教育可以称得上是一种“双赢”式的郭育。
其次，对话有助于增强学生的反思意识(著名教育学家霍尔指出传统教学的结果是:学生在我们的教育系统中学习了十多年以后，扭们被洗了脑(brain washed )，经常是与书本、教材、教参辅导书打交道，变得很少与外界接触很少有机会看到、听到、感受到真实世界中的头好生活。大多数学生在真实生活面前感到焦虑、无助，因为他们以往常常有教师这一绝对杠威者、评判者告诉他们什么是正确的，什么是不正确的;什么是该做的，什么是不该做的。这样，儿童就逐渐失去了对于现实情境问题的犯特的“思考力”、“批判力”。
有一项研究发现，一个班上的小学生画摩天大楼，正巧教师忘带自己的范例画，他请同学们自己想象着画，但绝大多数学生都愣在那里，并不是他们没有见过漓楼，只是因为他们平时都是跟着教师的范例画画的，他们失去了对于生活的敏锐的观察、注意、分析与思考的能力。正如费莱雷所指出的，“对话”可以提升学生的三种能力:自我意识、自我反思以及自我批判能力。对话式教学要求学生必须自己去思考与探索，而不只是追随教灯的思路。“在对话中，师生双方都平等、真诚地交往，而向对方提供肯定或否定的反馈并引起对方和自己的思考。”因此，对话有利于激发学生有创造力的思、批判的思和独立的思考。
第三，对话有利于形成民主的教育氛围，使课堂焕发生命活力。吉鲁等人(Giroux, Mclaren,1986)⑦指出，“学校和课堂应形成民主的氛围，以利于学生将来成为民主社会的一员”。由于“对话是民主过程的基础，没有对话的民主是虚假的、空洞的”，因此，豪顿(Horton,1990)指出，当教师与学生在课堂中开始对话时，他们更积极主动地参与到他们自身的教育中，教育的作用也就改变了，因而能逐渐形成民主的教育氛围。
这样，教育就由凝固的、教师主宰的过程转变为师生共享、生成意义与价值的对话过程。在这一过程中，教师与学生能真正形成民主和谐的关系。正是基于对话在教育中的重要意义，雅斯贝尔斯指出，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”，“对话是探索真理与自我认识的重要途径。”
二、师生交往中“对话”的涵义
那么，师生交往中“对话”的真实涵义到底是什么呢?在现代交往观中，“对话”具有怎样新的涵义?
1.对话是一种氛围
首先，对话体现的是师生民主、平等的氛围。在传统师生交往中教师只重视“知识”层面，忽视了儿童人格个性、社会性、情感意志、行为习惯等各方面素质的综合养成。这是一种“知性”的师生交往，即将“知识”作为师生交往的唯一目的。这种“知性”的师生交往是缺乏对话精神的，是一种缺乏“灵魂”的教育，在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性，却没有灵魂;有知性，却没有精神;有活动，却没有道德欲望。”(斯普朗格)。而在具有对话精神的师生交往中，教师既关注学生的知识、技能、智慧的形成与发展，也关注他们健康的人格与个性品质、良好的生活与学习习惯、积极适宜的社会性品质、良好的情绪情感等各方面的和谐发展。
而这些涉及个体总体精神的形成与发展显然仅靠“学科”的知性教育是难以实现的，因为它是人的灵魂的教育，这一切皆有赖于交往中的对话氛围，只有通过对话氛围的“陶冶”与“唤醒”才能为培养全面发展的学生打下基础，它将不仅促进学生在知识上得到积累，更在精神上得到塑造。
其次，对话体现的是自然自由的氛围。所谓自然自由是指对话不是一方要求另一方必须无条件接受或服从的过程，而是一个共同探讨与协商的过程。因此，在对话中师生双方互相倾听与诉说，而不只是教师讲，儿童听;教师说什么，儿童记什么;教师命令，儿童服从。这表明在对话活动中，对话是双方自觉自愿的，不是被迫、被强制的，而是双方为探寻某种意义而进行的自然、融洽的交流活动。从这一特征来看，传统教学中许多教育活动是需要我们加以反思的。教师的简单传授，甚至灌输、命令常常令儿童感到厌倦。
第三，对话还体现了师生情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动一州顷听与倾诉的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围，即师生双方共同创造民主、平等、温馨、和谐、积极健康的交往氛围。对话不仅是师生双方言语上的你问我答、你讲我听，更是师生双方全身心投人，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在对话中，师生双方都充分展示自己的才能，发挥自己的潜力，真诚参与，共同合作。在对话中，教师投人的不仅是知识与技能，而是自己整个人生态度、精神思想与教育智慧。因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育，这正符合帕拉图所主张的，“教育非它，乃心灵转向”。
2.对话是一种生成
在缺乏对话精神的师生交往中，教师的教育目标、内容、方法甚至教学策略都是预先设计、事先准备好的，这是一种预成式的教育活动。在预成式的师生交往中，教师与学生事实上是难以充分展开对话。但在具有对话精神的师生交往中，由于教师充分考虑到对话的“生成”性，因此对话是充分的、自由的、随机的。
那么，何谓“生成”?“生成”( emergence在我国学术界曾被译为“突现”、“突生”、“倏忽”或“突变”，是指事物不断形成、变化、随时改变的一种发展过程。生成具有无限性。生成是无限的，没有止境的，没有终点，“生成的特性永远处在实现之中，决不会完全实现。”生成的无限性说明了对话是一种自由的活动，具有无限发展的可能性，这一过程是没有终点的。
师生间不断有新的话题、主题产生，因而，师生交往的过程也就是教师与学生共同探索科学世界与生活世界奥秘的历程，这种探索世界的对话活动显然具有无限性。然而在传统教学中，教育内容基本都是固定、程序式的，教师在教的过程中很少能提出自己的想法。而对话则不同，它具有不确定性、随机性、非预期性、现场性等特征，“对话并不是预定好的，它在进行中不断地变化，是由对话活动方式及其活动过程决定的”。
生成还具有非预知性。非预知是指对活动目的、内容及其走向不可预测。对话是师生双方共同开展的“生成”活动，它不可能预先筹划好所有可能的教育目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果，这就可能为对话活动营造了一种新意和玄妙。非预知性说明在教育活动不是教师所能完全预知的。教师走进教室，虽然她准备好了今天要教孩子学些什么，但她无法“阻止”住孩子的随时发问。
3.全纳性
在缺乏对话精神的师生交往中，教师的活动常常是片面的而非全纳性的。全纳性是指教师对学生全方位的接纳，由于“在对话中无论是教师还是儿童，无论是年长者还是年幼者，他们的言论都是有其特殊的价值”⑨。因此，双方必须重视与尊重对方的观点。教师不仅要重视发展快的学生，也要关注与尊重发展慢的学生，甚至是问题儿童。
如何使师生交往成为全纳性而非片面性的对话活动，这不是一项简单的工作，“特别是如何让问题儿童信任你，愿意和你交往，这要有一定的方法和技巧。要爱孩子，尊重孩子，和他们做朋友，当在别人眼中的问题儿童跟我成为好朋友时，会感到我从事工作的意义。”⑩而有些教师从自己的兴趣、意愿出发，主要与发展好的儿童交往，很少或是不愿与问题儿童、被忽视儿童交往。这种缺乏全纳性的交往显然不具备对话精神。
对话的全纳性表明教师和儿童都能理解对方，都能站在对方立场上体认对方的观点。但在传统课堂中，教师的论点通常被视为是唯一正确的，儿童的回答必须与教师的标准答案相符，否则就是谬误。如数学老师在教应用题时，他按照大纲的标准解法来授课，当有一位儿童用了大纲上没有的方法，这位教师立刻给以否定，要求儿童必须按“正确”的解答方法与程序来进行，在这样的师生交往中对话是严重缺席的。
4.对话展现的是个人魅力
在传统师生交往中，为什么我们看到的是师生关系的紧张而非和谐、冲突而非融洽?为什么我们见到的教师的控制、干预，儿童的服从或是反抗?为什么我们听到的是教师的批评、指责、训斥，儿童的退缩、不满、怨恨?这是因师生交往中缺乏对话精神所致。教师在这种师生交往中缺乏个人魅力，她之所以能“控制”班级，“控制”幼儿，靠的是她的合法权威。“合法权威是一种权力关系，其中掌权者拥有公认的发布命令权利，而权力对象有公认的服从义务。”
可见，合法权威是被给定的，即就合法权威而言，教师是被社会、制度、世俗所给定的具有权威资格的教育者，“教师对小孩的权威，虽然在形式上是两个人之间的关系，却是一种合法权威关系，因为更大社会的规范支持它，甚至规定它。”。
但教师的这种合法权威是否就为儿童所认可呢?答案是否定的，除非教师展现出自身的人格魅力，让儿童觉得教师是可以亲近的，有魅力的，有说服力的人。教师只有展现出个人魅力而不仅是合法权威，才会让儿童觉得她的确是其玩伴中的“首席”。因此，在具有对话精神的师生交往中，教师要使儿童信服的是她的个人魅力，而不是合法权威，“在个人权威关系中，对象出于愿意讨好或效劳另一个人的服从，仅仅是由于后者的人品”。正因此，丹尼斯·朗说，“家长的合法权威是其管理子女的巨大力量，但是，对塑造子女的性格具有影响的是他们的人格，而不是这种权威本身。”
三、如何使师生交往真正具有“对话”精神
首先，教师要牢固树立“我一你”师生交往观。为了实现教育过程中的“对话”精神，教师应形成“我一你”新型师生交往观。以往在传统教育过程中，师生之间的关系是“我一它”关系: 教师把儿童看作是客体，看作是知识的接受器，教育只是成为教师发出的一种行为，而儿童的任务是被动的接受知识。在这种“我一它”关系中，教师与儿童不可能形成真正的对话。而在“我一你”关系中，师生每一方都把别一方看作平等的、可与之对话的“你”，双方都作为有思想、有感情、有个性的丰富的人直接照面，双方都作为完整的人用其完整的精神世界投人到交往中，互相接纳、敞开、理解，进行着心与心的沟通。由此可见，树立“我一你”关系交往观是保证教育过程中“对话”精神实现的前提与基础。
其次，教师不仅要了解，更要理解与宽容儿童。就教师与儿童间展开的对话活动而言，宽容性是非常重要的一个方面。教师与儿童是不同的发展个体，也是具有较大差异的个体，二者无论是在知识经验背景、能力、个性及语言的成熟与丰富程度上都有着很大不同。因此，一方面教师要善于用儿童可理解的语言及表达方式与儿童进行交往;另一方面教师又要尊重与允许儿童在其知识经验背景内以其特有的内容与方式表达，这就意味着教师要注意尊重、倾听儿童，宽容地对待儿童的不成熟。
例如，当儿童在回答教师的问题时，尽管认真、努力了，但仍可能有时答非所问，有时不知所云，有时言词表达不清楚，但教师仍应耐心地让儿童说完，并予以鼓励，这就是一宽容的做法。这也是尊重儿童的经验背景、发展特点的具体表现。由此可见，对话不仅是师生双方所展开的一种形式上的互动，更应是师生双方共同真诚、平等的一种“我与你”共在的精神性参与过程。因此，在真正的对话式师生交往中，师生双方必然亲历着互相理解、尊重与体谅
第三，教师在教育教学过程中不仅要有知识、经验与技能的投人，更要有情感的投人，以及民主、平等的精神性投人。因此，教师必须是全身心的投人—即理性与非理性的整体性投人，他不仅是教育工作者，而且是情感、态度、体验、价值判断等非理性共同参与的人。教师所投人的不只是高超的教育教学知识与技能，更是人格魅力、聪颖的智慧、完整的生活阅历与体验的投人。在传统的教学中，我们看的教师似乎是千人一面的，严肃、拘谨、威严、不苟言笑似乎成为教师形象的代言。这样的教师是缺乏非理性参与的。事实上，教师应是有丰富的情绪情感、内心体验的，是有着七情六欲的，有自己的喜怒哀乐、兴趣爱好的人。
因此，教师在教育教学过程中，在师生对话过程中必须以“完整的人”—即理性与非理性的有机整合而出现。这样才会使儿童感到教师是真实的，丰富的，而非是机械的、冷漠的、高高在上的。这样，儿童才会发自内心地乐意与教师诉说与交谈，也才会由衷地敞开心扉与之真心交流。
本篇文章原稿发表于《现代教育丛论》2003年第五期
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姜勇
华东师范大学学前教育系教授 、博士生导师、
中国学前教育研究会学前教育教师专业发展委员会委员、
中国教育政策研究中心成员、
《学前教育研究》编委（2012年起）。
庞丽娟
现任北京师范大学校务委员会副主任、
教育学部教授、北京市委会主委、
全国人大常委会委员、北京市人大常委会副主任、
中国教育政策研究院副院长。
图文编辑 | 张靖
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