凌晓俊：南通大学教育科学学院讲师、博士
贾芷菁：吉林省梅河口市第四幼儿园教师、二级教师
忽视对儿童的身心发展产生诸多负面影响，如被忽视的儿童存在认知缺陷、社交退缩和有限的同伴互动等问题。由于文化、经济等因素的制约，儿童忽视并无统一的概念界定。
概括而言，不在意、不回应、不重视、不满足都是忽视的常见表现。国内外有关儿童忽视的已有研究多集中在家庭场域，父母一般是造成儿童忽视的实施主体，而有关教师对学生的忽视以及课程与教学中幼儿园教师对儿童忽视的相关研究极少。
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调查显示 父母担心儿童在园期间是否被教师忽视的比例将近半数。虽然儿童忽视与儿童身体虐待、性虐待在范畴上都属于并列关系的虐待形式，但是儿童忽视因为其隐蔽性而在幼儿园场域中常常被忽略。
集体教学是幼儿园普遍采用的一种课程组织形式，也是一日生活中非常重要的一个环节。因此，研究幼儿园集体教学活动中教师对儿童忽视的表现、类型对于改进当前的课程与教学以及增强儿童权利保护具有重要意义。
本研究采用访谈法，围绕幼儿园集体教学活动中教师对儿童忽视的表现与成因两个主要问题进行访谈。
基于方便取样以及网络征求志愿者的方式，本研究共有23位受访者：男性1人，女性22人；教龄方面，1～5年的有12人，6～10年的有6人，11～15年的有2人，16年以上的有3人；研究生学历6人，本科学历14人，专科学历3人；托班教师1人，小班与中班教师各8人，大班教师5人，暂时脱产不带班1人；民办园教师6人，公办园教师17人；乡村教师3人，城市教师20人。
累计访谈时间为712分钟。本研究使用NVivo11.0对访谈资料进行编码，凝练出18条指标，划分为5个维度：教学预设型忽视、舍小保大型忽视、关注分配型忽视、专业乏力型忽视、冷漠伤害型忽视。
研究者对每条指标进行编码，指标后的“参考点数”是指受访者提到此要点的次数，所以部分参考点数比实际受访者人数多。
一、教学预设型忽视
教学预设型忽视是指课程高结构化、高控制，教师以教材、教案为中心，教学内容固定化，教师以完成预设的教学计划为目标，从而导致儿童学习兴趣、学习主体性被忽视。
具体指标有四条：
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一是：
“教师会忽视一些影响集体教学活动预设进程的儿童发言或行为”(参考点数25)。
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二是：
“集体教学的内容固定化，教师不能根据儿童兴趣与生活进行适当调整”(参考点数11)。
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三是：
“教师为了完成集体教学活动流程而忽视部分儿童的真实学习情况”(参考点数4)。
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四是：
“集体教学活动中教师没有给予儿童充分表达的时间与自由”(参考点数3)。
幼儿园教师对“儿童主体”概念存在知行脱节现象。受访者普遍在观念层面知晓与赞同儿童本位的重要性，但在课程与教学层面却存在大量教师主导、支配的成人本位行为。
教学预设型忽视体现的是幼儿园课程与教学的“教师大纲”现象。
“教师大纲”现象是指：教师基于成人的视角，依据学科知识的逻辑组织设计课程，忠实取向执行预设的教学方案，忽视儿童当下真实生活、已有经验及内在的兴趣。
忽视指标“集体教学的内容固定化，教师不能根据儿童兴趣与生活进行适当调整”显示出教学的成人本位，课程缺乏生成性，脱离儿童当下生活与兴趣。
“教师会忽视一些影响预设集体教学活动进程的儿童发言或行为”更是体现了教师对预设课程内容与流程的忠实执行取向。
“教师大纲”现象旨在达成“有效教学”。
“有效教学”是反语，意指在成人功利教育观的影响下，教师刻意追求集体教学活动有限时间内课程容量的最大化与教育目标的速成度，教师的课程与教学体现出鲜明的高结构化、高控制性。
教学预设型忽视下的“有效教学”虽然在客观上有利于知识的高效率传播，但是其成人本位、知识本位的价值取向不利于儿童学习的主体性发展，提前让儿童接受正轨的学业训练，是对儿童游戏生命与童年秩序的破坏。
从降低儿童忽视的角度，幼儿园集体教学活动的开展需要从“教师大纲”转向“儿童大纲”，从“有效教学”的“高结构、高控制”转向遵循“教育节奏”的“低结构、低控制”。
遵循“教育节奏”是怀特海的主张，即教育的内容与形式等应与儿童当下的能力等特性相吻合。
“儿童大纲”与“低结构、低控制”是符合幼儿园阶段教育节奏的课程与教学，其具有以下特点：
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课程以培养全面发展的完整的人为目标，不只是偏重知识与技能，更注重儿童精神饱满的培育； -
课程内容基于儿童当下的生活生成，并跟随儿童的兴趣进行适时调整，课程的计划与生成皆基于对儿童为本理念的尊重； -
课程实施与教学方法的使用注重儿童的主动建构和深度学习，培养儿童热情、专注、主动的学习品质； -
多采用过程性与形成性课程评价，以促进儿童的多元性发展。
此外，教师高控制下的“有效教学”以损失儿童的兴趣爱好和主动学习为代价，会让儿童的快乐多彩童年因为教学的阴影而黯然失色。
“自主、愉快、充实是幸福童年的重要特征”，幼儿园教育作为具有福利性质的启蒙教育，教师需要降低课程中教师对儿童的管控，遵循童年期游戏化、生活化的教育节奏，真正在行动层面贯彻落实儿童的主体地位。
二、舍小保大型忽视
舍小保大型忽视是指教师的课程与教学以满足大部分儿童的兴趣与发展需求为主，而忽视舍弃少部分儿童的现象。
具体指标有三条：
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一是：
“集体教学活动满足大部分儿童发展需求，忽视部分诸如调皮、能力弱的儿童”。
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二是：
“对集体教学活动中的个别操作、学习环节，教师不能逐一指导”。
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三是：
“教师会忽视一些对集体教学活动不感兴趣的儿童”。
舍小保大型忽视主要是由班级幼儿人数众多与集体教学形式两大因素造成的，是教师在客观上有心无力不得已而为之的手段，以牺牲小部分人为代价来实现更大的教育功效。
无论是公办园还是民办园的受访者都普遍反映班级儿童人数较多，个别班级甚至常年高达四五十人，普遍超出《幼儿园工作规程》的规定人数。班级人数超额自然众口难调，教师难以满足儿童差异性发展需求进行因材施教。
在历史上，班级授课制下的集体教学为顺应大班额而诞生，在当前幼儿园班级大班额的现实条件下集体教学依然有着顽强的生命力。
在有限的教学时间内，教师为追求集体教学效果最大化，必然优先考虑的是满足大部分儿童的发展需求，不可避免地以牺牲忽视部分不感兴趣、能力弱的儿童为代价。客观上教师的个别指导、评价更是鞭长莫及。
尽管因为大班额采取集体教学形式有其存在的客观现实土壤，但是大量研究表明，班级规模与教育效果之间有着明确的负向关系，如降低师幼互动质量、制约教师专业能力发挥等。
舍小保大型忽视的存在进一步佐证了大班额集体教学的弊端。
小班额及小组学习的优势已经得到很多实证研究的确认，如师幼互动时间更长、个性化指导增加、儿童参与机会增多、教师等待耐心提高等。
小组学习也尊重了儿童多样化的选择，考虑到了儿童能力发展的差异性。因此，降低班额、提高师幼比以及改革集体教学形式的呼声从未停滞。
然而随着普惠性幼儿园的发展以及一些不具备办学资质民办幼儿园的关停，很多幼儿园的班级规模非降反升，尤其是在部分公办幼儿园教育资源不足的地区。
加之，一些公办幼儿园实行的是教师轮班制度，以及部分幼儿园教师数量短缺，很多幼儿园教学场域很难做到名副其实的“两教一保”。
降低班额、提高师幼比以及减少集体教学形式使用的频率与时间，虽然是一种理想情境下避免舍小保大型忽视的手段，但是对于促进学前教育整体质量提升而言是需要努力的方向。
三、关注分配型忽视
关注分配型忽视是指集体教学活动中教师对一些性格内向不主动、表现安静乖巧不惹事、语言表达能力差、社会交往能力弱、座位空间位置稍远以及频繁发言等类型儿童所给予的关注程度不足以及机会分配减少。
具体指标有三条：
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一是：
“集体教学活动中教师会忽视一些表现乖巧、内向、不积极的儿童”。
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二是：
“集体教学活动中教师会忽视坐在边缘或后排的儿童”。
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三是：
“集体教学活动中教师会忽视经常举手并多次发言的儿童”。
学生通常私下会被很多教师根据能力表现划分为优等生、中间生、后进生三类。“中间生”在幼儿园姑且称为能力维度的“中间儿童”，与“中间儿童”对应的是“两端儿童”。
“中间儿童”数量相对较多一些，同时恰恰又是经常容易被忽视的主要群体。大约三分之一的受访者表示“中间儿童”容易被忽视。
根据受访者的描述，“中间儿童”的主要特点是能力一般。除了能力维度的显著特点外，“中间儿童”还具有以下特点：遵守纪律不惹是生非、安静乖巧语言不多。
幼儿园班级里“优等生”往往因为突出、积极的言行引起教师主观愉悦性关注，而“后进生”往往因为搞破坏、小动作等负向言行引起教师被动厌恶性关注。
在大班额以及教师时间紧张、精力有限的环境下，“中间儿童”因安静不惹事等特点成为被忽视的对象。空间维度往往被忽视的是在教室里经常坐在后排或边边角角的儿童，即所谓的教室“边缘人”。
忽视是一个很难精确量化的概念，教师对儿童的忽视不同程度地存在，处于最佳教育关注满足到极端忽视不满足的两个极端连续体之间。
集体教学活动中在时间与精力有限的情况下，教师很难做到均衡关注每一位孩子，加之儿童数量较多、班级场地设置不合理，因此在能力上的“中间儿童”与在空间上的“边缘人”被不同程度地忽视是客观存在的。
虽然集体教学活动中受客观条件的限制，教师不可能做到绝对公平、均等关照到每位儿童，但是教师作为课程与教学的教育者、主导者、支持者，其在降低忽视能力上的“中间儿童”与空间上的“边缘人”比例、推进班级教育公平方面发挥着关键作用。
安静的儿童虽然不惹事，但是不代表没有需求以及不需要关注。
按照罗尔斯的公平正义理论，当机会与资源不充分时分配必须适合于最少受惠者的最大利益化原则。能力上的“中间儿童”与空间上的“边缘人”在教师关注、满足层面属于被忽视的较少受惠者，享受的发言、表现、交流、指导等机会也相对较少，教师有责任给予他们更多的关注与满足。
四、专业乏力型忽视
专业乏力型忽视是指由教师自身专业知识、技能的欠缺导致的教学目标缺乏适宜性、教学环节使用不当、教学提问不妥等忽视儿童能力发展水平、兴趣爱好、情绪情感等现象。
具体指标有五条：
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一是：
“集体教学的目标缺乏适宜性、弹性，忽视儿童能力发展水平以及兴趣爱好等”。
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二是：
“集体教学活动中教师比较关注知识与技能目标，忽视情感目标”。
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三是：
“集体教学活动中教师提问忽视儿童年龄特点”。
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四是：
“集体教学活动中教师忽视小结、示范等教学环节的使用”。
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五是：
“集体教学活动中教师忽视对个别儿童情绪情感的安抚”。
幼儿园师资的专业化水平是影响学前教育课程与教学质量的关键因素。专业乏力型忽视产生的首要原因是幼儿园师资专业水平不高。
当前幼儿园教师专业化水平欠缺的关键影响因素有两点。
一是很多幼儿园教师没有教师资格证书，即不具备做一名教师的基本条件。
洪秀敏等人对东、中、西部六省(市)乡村幼儿园教师队伍建设现状的调查显示，3184名受访者中拥有幼儿园教师资格证书的比例仅占42.2%。即便是武汉光谷这种相对较发达的区域，拥有幼儿园教师资格证书的比例也只有71%。
尤其是在民办幼儿园、乡村幼儿园，幼儿园教师没有教师资格证书的比例更高。
幼儿园教师资格证书是判断一个人是否适合幼儿园教师岗位的最基础性依据。很多幼儿园教师连最基本的入职条件(教师资格证书)都不具备，幼儿园教师的专业素养可想而知。
二是当前幼儿园教师群体年轻化，很多教师属于新手教师。
近两年一些调查研究结果显示，当前很多地区幼儿园教师队伍呈现年轻化趋势，年轻教师比例很高。教师队伍年轻化现象在民办幼儿园与乡村幼儿园更为突出。
一些城市新建公办幼儿园教师队伍也呈现出年轻化的特点。年轻教师有热情、有活力，但是课程与教学能力不够成熟，在专业乏力型忽视上表现更为突出。
降低专业乏力型忽视的主要对策有以下两点。
一是提高幼儿园教师取得教师资格证书的比例，这是最快捷的手段。
教育行政部门在考核与督导时要把幼儿园教师的资质作为幼儿园评估的重要指标，对于不符合办学资质的幼儿园要严格执行暂停整顿、合并、停办等惩罚措施。
二是优化职前与职后幼儿园教师队伍的培养。
各级各类学校在招生、培养学前教育专业人才时要严格把关，确保人才输出时学生达到《幼儿园教师专业标准(试行)》各项基本要求。
对于在职幼儿园教师，教育行政部门要加大培训力度及提高培训的效果，将“忽视”主题纳入培训课程体系中，引起幼儿园教师的注意。幼儿园要通过优化课程领导、师徒制、园本教研等多种手段提高新教师的课程与教学能力。
与之配套的措施是国家层面要加大对学前教育师资队伍建设的投入，改变幼儿园教师群体社会地位低、经济收入少等状况，减少幼儿园教师大量流失、流动现象，通过多种手段提高幼儿园教师的职业吸引力，鼓励更多优秀的教师长期从事幼教工作。
五、冷漠伤害型忽视
冷漠伤害型忽视是指教师在师幼互动的过程中缺少对儿童应有的热情回应、主动理解、公平对待而产生的忽视伤害现象。
具体指标有三条：
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一是：
“集体教学活动中教师没有热情回应儿童的需求”。
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二是：
“教师会因为讨厌部分家长而忽视他们的孩子”。
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三是：
“集体教学活动中教师在评价、批评儿童时会忽视儿童的内心情感、自尊”。
冷漠伤害型忽视现象并不普遍，只有少量幼儿园教师存在这样的行为。
虽然冷漠伤害型忽视发生的比例偏低，但是冷漠伤害型忽视在性质上比较恶劣，对儿童的伤害与负面影响较大。
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其一：
教师没有热情回应幼儿的需求，反映出教师职业倦怠、缺乏工作热情。
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其二：
教师因为讨厌幼儿家长而采取忽视其孩子的行为则是一种间接性打击报复。与身体虐待相比，忽视是一种相对隐蔽的报复手段，对教师而言比较“安全”。
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其三：
教师在评价、批评儿童时如果缺乏带有温度的理解与精心呵护，对儿童心灵的伤害很直接。
此三点在本质上而言，都反映了教师专业伦理的缺失，尤其是教师对儿童“爱”的不足。
爱心、耐心、细心、责任心是作为一名幼儿园教师必备的四大基本素养，爱心位居榜首。
没有爱，教育就无从谈起，爱是教育的基础。
从幼儿园教师专业伦理的角度，为了避免这种冷漠伤害型忽视的发生，应加强培养幼儿园教师对儿童的爱心。
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首先
在源头上，高校在选拔学前教育专业生源、幼儿园在招聘新教师时，要优先考虑他们对儿童的爱是否发自内心以及是否足够。
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其次
高校在人才培养时要强化幼儿园教师专业伦理教育，尤其是突出内化教师对儿童的爱心。
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再次
对于在职幼儿园教师，除了继续加强专业伦理、职业道德教育，也要通过其他一些手段避免幼儿园教师工作热情的退化。如通过增加工资、减轻工作量、增强工作幸福感等手段提高教师的工作热情与积极投入程度。
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最后
幼儿园要优化家长工作。一项有关幼儿园教师工作辛苦感的研究显示，很多幼儿园教师普遍反映现在的孩子难带、家长工作难做。
因此，建议幼儿园不仅要重视家长工作，更要兼顾从教师的角度做家长工作，避免教师与家长间矛盾的产生，构建和谐的家园关系。
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