在自主游戏开展的初期，教室中常常会出现类似这样的场景：
（图片来自于网络）
面对这一场景，很多老师内心真实的感受往往是：“玩得也太乱了，杂乱无章，玩成这样怎么收回去呀，最后还不得老师收……”
的确，相比较以前玩得井然有序，有条不紊，玩成这样简直“没眼看”，让老师很焦虑。并且，老师们的焦虑有时还会被升级，因为玩得井井有条，游戏常规总被作为衡量游戏玩得好不好的一项重要指标，有时重要到完全忽视了儿童的游戏过程中的思考及游戏状态。
遇到这种情况时，很多老师不禁困惑：都说自主游戏好，为什么自主之后，儿童的游戏反而没有以前玩得那么好了？游戏水平好像降低了？常规也变差了呢？
01/
玩得整齐有序≠游戏水平高
玩得乱≠游戏水平低
儿童的游戏水平高不高，不能单从游戏呈现的结果进行评判。假如儿童是在教师设计的游戏玩法或框架下进行的游戏，每个儿童能井然有序地扮演自己的角色，玩得有秩序，不能就此判定儿童的游戏水平就一定高，合作能力就一定强，关键要看有多少是儿童主动思考，主动参与和决策的，因为真正能体现儿童的游戏水平的不仅仅是儿童“会做什么”，更重要的是儿童“会思考什么，能思考什么”。
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因此，如果关于“玩什么、怎么玩”的大部分思考都由教师代替儿童做了，儿童没有多少机会和空间去创造性地思考，即使玩得再有秩序，再有情节，背后的游戏水平实际并不高。当儿童拥有足够的自主选择权和决策权时，我们才能更好地了解儿童的真实游戏水平，而只有当老师有机会看到真实的儿童，一切支持才会变得越来越有意义。
可见，当儿童在自主的环境中，面对丰富的材料，能基于自己的兴趣、经验、喜好特点等作出选择与决策时，过程中儿童的主动思考就已经在发生了。儿童选择玩这个，而不是那个；选择这样玩，而不是那样玩，这些都是他们的主动思考与决定。并且，儿童有时玩得乱，并非真的乱，而是乱中有序，是儿童用自己的方式在实现自己的游戏意图，也是儿童操控乱的一种能力，这恰恰体现了儿童的游戏水平。
因此，我们不能简单地以“玩得乱不乱”来评判儿童的游戏水平高不高，需要透过“乱”，看到背后儿童的思考、想法、表达及游戏状态等。同时，敏锐地捕捉儿童发生的学习和产生的经验等，进而针对性推进儿童游戏，促进儿童的学习和发展。
02/
玩得整齐≠常规好
玩得乱≠常规差
儿童的游戏常规好不好，不能单从玩得整不整齐，收玩具收得好不好来判定。玩得整齐，收得快并不一定代表儿童的游戏常规好，关键要看是真自主真自觉的行为，还是在特定场景或规则下才出现的行为表现。
假如儿童在“材料只能在本区域玩，人员不能流动，区角限制人数。”“材料单一，数量有限。”等区角规则下玩得整齐，收玩具收得好，不能就此认定儿童的游戏常规好。
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在材料充足丰富，并且允许儿童调用全教室资源进行游戏时，儿童才能更充分地呈现其真实水平。当然，我们也不能将自主之后儿童的清理速度与之前在一定规则下的收区速度相提并论，因为儿童面临的难度和挑战不一样，背后需要的儿童能力也不一样。
因此，我们不能把“玩得乱”简单地等同于“常规差”，而是需要通过解读儿童“玩得乱”的行为表现，准确把握儿童的真实水平与发展需求，帮助儿童逐步学会主动思考和规划自己的游戏，慢慢养成自觉主动清理的常规。
事实上，真正的游戏常规也不能只看收玩具收得好不好，收得快不快，更重要的是看儿童是否真正能以游戏主人的立场和角色思考和规划游戏，使用和管理自己的游戏资源。只有当儿童建立起了这样的意识，我们才能称之为儿童的游戏常规好。因此，我们不能让自己完全纠结在儿童不愿清理（点击）或清理慢（点击）的问题中不可自拔，尽管这件事确实让老师很苦恼，尤其是清理太慢影响到了下一个环节开展的情况下，但仍然不能忽视根本的问题所在。
在自主游戏开展之初，儿童通常都会出现玩得乱的情况，玩得乱既不是儿童游戏水平倒退了，也不是常规变差了，恰恰是儿童自主玩起来的一种状态和儿童自主游戏目前所处的阶段。这是对老师发起的新挑战，同时也是儿童在诚挚邀请我们走进他们的世界，理解他们的游戏。在这一阶段，老师最紧迫要做的不是用“旧秩序”去要求或评判儿童的游戏。而是要怀揣好奇与接纳，从更广更深的视角去观察儿童游戏行为，发现儿童的学习，理解儿童游戏意图，支持儿童游戏意图。
创作 | 马丽
编辑 | 李芸芸
审核 | 赵平
