张蕊：江苏省苏州市苏州工业园区华林幼儿园
一
记录指的是把听到的话或发生的事写下来。当前，教师是记录的主体，通常会结合预设的目标要求，观察与记录幼儿的行为。但是，这种以教师为主体的记录方式没有发挥记录的真正价值。以幼儿为主体的自主学习记录是幼儿自主的记录，兼顾自主性与学习性，这种记录方式是教与学前行的有效动力。
记录是观察主体凭借自己的经验、感觉、意愿和价值观念所做的一种主观选择。自主学习记录是把记录的权利交给幼儿，让幼儿成为记录的主体。这种方式让幼儿能够充分发挥自主性，通过实验、观察、探索，把自己所见、所闻、所想、所得，用不同的形式或者独特的语言记录下来。
记录需关注生成的意义，需倾向于学习性。在教学过程中，我们最怕培养出一种孩子，他们盲目地操作材料，不加以思考，不去发现问题，不会解决问题。自主学习记录从幼儿的角度出发，它让幼儿有意识地关注自己经历的事情，让幼儿的学习看得见，使其学习不再盲目。
二
记录的形式可以是图画、表格、图片、音像等，教师不能用条条框框规定记录的形式，而应给幼儿充足的空间，让记录成为一件好玩又简单的事情。除此之外，记录也可以成为一种游戏。
比如在以“汽车”为主题的区域游戏中，不同颜色的吸管代表不同游戏区域的汽油能量，幼儿玩过哪个区域游戏，就用相应颜色吸管给自己的小车加一点油。这种记录形式具有趣味性，深得幼儿喜爱，使得幼儿的参与性大大提升。
自主学习记录不仅是幼儿记录自己学习的过程，还是幼儿思考的过程。在幼儿记录自己学习的过程中，教师要把握幼儿的寻常时刻，在幼儿记录后，教师可以带领幼儿重温与反思记录的内容，并针对记录的内容进行对话，推进幼儿进一步生成探究行为。
在幼儿思考的过程中，教师也要思考如何教育幼儿，反复揣摩“怎样让幼儿的活动更具学习性？”“我可以给予幼儿怎样的支持？”等等。至于幼儿自主学习记录是否有价值，价值大小又如何，则是需要教师在综合考虑后加以决策。
除了要做学习记录，教师也要重视记录后的互动与分析，互动能让记录不再是静态的展示形式，而是将记录结果转化为教与学发展的新动力。在幼儿互动讨论记录结果时，教师鼓励幼儿用完整的语言表述自己记录的内容。
幼儿在表述的过程中，能够回忆自己经历的事情，建构对世界的认知，教师能从幼儿的表述中发现幼儿的思想轨迹，了解幼儿的思维表征水平，发现幼儿可能产生的疑惑，并进行支架式引导，让教育教学变得更加具体，更有意义性。
三
对于需要大部分幼儿在短期内达成的具体教育目标，教师通常会提出具体的问题与要求，幼儿围绕问题进行探究与记录，这种问题反馈式的记录方式让幼儿在操作游戏材料时更有目的性，有针对性地建构对这一问题的认知，进而产生探索性学习行为。
除此之外，考虑到幼儿的年龄特征及学习方式，教师也可以提出发散性问题，让幼儿能够开放性的记录，这种记录方式让幼儿识记自己的玩法，了解自己的问题取向，关注问题的解决过程。
指向某一既成性问题。在区域活动中，教师预设一些教育目标，提出具体的问题，设计个性化的游戏记录单供幼儿填写，记录单上会使用幼儿能够理解的符号，便于幼儿能自己动手记录。幼儿会有意识地关注自己记录的结果，从无意识地操作材料转向有意识地探究材料间的互动关系及所产生的影响，这种形式的记录最常出现在科学区、数学区中。
比如在探究、测量“室内外上下午温差”活动中，倘若幼儿盲目操作温度计，那么幼儿的关注点是不集中的，很难实现所要达成的教育目标。而使用指向某一问题的记录单能让游戏呈现出较强的目的性，引发幼儿产生新问题与新思考。
指向变化发展中问题。事物是在不断发展的，这些事物的发展变化不是即刻能反馈出来的，需要长期跟踪观察。针对这类内容，幼儿可以跟踪观察，记录事物的发展变化。这种方式通常使用在幼儿园自然角观察活动中。在幼儿园自然角里，幼儿尝试运用绘画等形式描绘植物生长变化的情况，标注每次记载的日期，制作成长变化小书等。
指向发散式问题。幼儿充满了想象力，会时刻萌生出好奇心，观察事物的角度往往与成人不一样，生成的活动甚至超出教师预设的教育目标。对此，教师针对幼儿的发展特征及探索需求，提供发散式问题，幼儿可以从问题出发，发挥自己的想象力，自主、自由的探索与记录。
比如在操作低结构材料的游戏中，教师尽可能地简化记录形式，幼儿自主探索不同材料的多种玩法，掌握玩法、记法的主权，游戏也呈现更多的可能性。
记录生活行为。幼儿的一日生活中蕴含着各种教育因素，当幼儿记录有着教育因素的事情时，无形中产生了学习性行为。比如在进餐环节，幼儿B帮助了进餐困难的幼儿A，A与B进行了记录。第一天，在B的提醒下，幼儿A在几点完成进餐，就在画出的钟面上依据现实时间标注指针相应的位置；第二天，B继续提醒A专心用餐，二人再次在画出的钟面上记录，看到提前完成进餐，两个幼儿都十分欣喜，感受到了同伴互助的快乐，自我效能感得以提升。
记录游戏行为。在自主游戏中，幼儿可能会产生想要记录的愿望。在玩游戏的过程中记录，使得记录成为游戏中新的学习形式。比如，在一次区域游戏活动中，幼儿自主拿起绘本，一笔一画地模仿起绘本中的符号，教师发现这一现象后，在材料共享区中提供“文字小书”记录本，越来越多的幼儿参与到“文字小书”游戏中，幼儿在自主记录中养成了细心观察、耐心创作的好品质。
把握幼儿自主游戏行为中的教育价值，及时为幼儿自主记录提供支架，不仅给游戏增添了新的形式，更让幼儿在玩中学，感受到记录与学习的快乐。
记录社会性行为。幼儿社会性行为主要包含自我系统的发展、社会性情绪情感、社会交往等部分。
在自我系统发展方面，随着大班幼儿逐渐形成自我意识，自主性、自控力逐步提升，他们愿意并乐意主动参与班级的自我管理活动。比如在值日生管理工作中，幼儿积极参与讨论班级管理的职责，将班级管理工作细分为13种活动。教师将幼儿绘制的13种活动标记图打印多份，每个幼儿完成某一项自己选择的活动后，选择相应的图标贴在自己的成长记录本上。
这种方式让幼儿更加积极主动地关注班级管理的情况，并有针对性地作出调整。在这里，记录是幼儿自我反馈的过程，更是他们学习自主管理的方式。
情感教育是幼儿园教学中的重要组成部分，在社会性情绪情感方面，幼儿尝试用图画、符号等方式描绘与表达内心情感，以“画信”的方式加以记录。幼儿学习信封的书写方式，标记邮编与邮票，画出信件内容、寄件人与收件人的姓名。
随后，幼儿又由“信”延伸出“包裹”游戏，每个幼儿把衣帽柜的编号作为邮寄地址，生成记录包裹单的游戏，这些“记录”联系生活，指向学习。
在社会性交往方面，大班幼儿社会性交往更多体现在合作游戏、竞争游戏中。教师根据材料特征设计了简单可操作的竞赛式自主记录表，这类记录表中不限于做简单的记号，往往隐含了日期、输赢的表征符号、表格观察的方法等综合信息，这种记录能够有效激发幼儿主动参与学习的愿望。比如，一次跳绳统计活动中，教师提供0~10、10~20、20~30数量由低向高依次排列的空白指示牌，幼儿人手一个小人图卡，自主根据跳绳数量，把小人图卡依次排列到数量指示牌上，记录结果一目了然。
通过这种记录形式，幼儿能够关注到自己在同伴中的横向发展状况，并有针对性地督促自己加强练习。需要注意的是，记录形式是多样化的，不一定指定用图画、数字、符号等形式表征，也可以以动态童趣性的方式呈现。
随着年龄的增长，幼儿逐渐形成自我意识，对自我的认知也越发清晰，开始尝试对自我发展进行跟踪记录，不断建构对自我的认知与评价。
由此，关注幼儿主体发展的记录方式也应运而生，认知评价式记录有助于幼儿关注自我、认识自我、提升自我。幼儿记录对自己的认知与评价，具体化、递进式的记录生动地反映出幼儿的发展变化，幼儿能够在记录的过程中收获更大的喜悦，由被外在推动学习转向内在自发愿意学习，表现出更大的主动性。
比如，在某一阶段，大班幼儿练习跳绳，简单地用笔和纸记下数量及日期，一张一张叠起来翻页即可发现其中的变化；或者以某一数值为标准高度，幼儿根据数量多少画出相应高低的阶梯，并标注所跳数量及当日日期，这样的记录也让幼儿直观了解自己的成长变化。
持续发展性记录主要针对记录本身，将“记录”作为记录的本体，依据记录本体完成度可以分为迁移性记录和填空式记录。
针对已成“记录”的再记录。某一领域的“记录”在多个领域内得以再运用。比如在一次秋游活动后，幼儿尝试对当地“瑞光塔”写生，先是作为美工区的活动进行记录，随后将这一记录转化到积木区，幼儿根据所刻画的塔形，尝试用雪花片搭建瑞光塔，随之产生新的游戏行为与新的学习探索过程。
针对半成“记录”的再记录。这种记录方式针对幼儿未完成的“记录”内容。在美工区，幼儿用剪纸记录“江南水乡”一景，受时间限制，作品未能完成。于是，教师引导幼儿用超轻黏土做出特色灯笼来标识自己的作品，随后，教师鼓励幼儿不断丰富记录表征的内容，这也是二次创造的开始，使学习更加自由与自主。
综上所述，从记录对象的不同角度出发，由记录客观事物现象到记录者自我发展、行为活动表现再到记录本身，记录的内容是广泛的，记录的形式是多样的。我们试图为教师提供一个可以挖掘与探寻记录的新角度，希望更多教师将幼儿自主性学习记录纳入教育，作为一项教育的重要举措。
本文来源于《新班主任》（当代学前教育）第29期（10月出版）。
