叶平枝，教授、博士生导师，医学学士、心理学硕士、教育学博士，广州大学教育学院学前与特殊教育研究中心主任、世界学前教育组织（OMEP）中国委员会委员、中国学前教育研究会教师发展专业委员会副主任、全国早期教育专家委员会委员兼课程与教材建设领导小组副主任、教育部国培专家库成员、前教育研究杂志编委、广东省学前教育专委会学术委员、广东省教育职业教育集团副理事长。
一、学前教育“小学化”对幼儿的危害
学前教育“小学化”的主要表现是把小学的知识拿到幼儿园来教，或者以小学的方式开展学前教育。
“小学化”的幼儿园会在教育目标、教育内容、教育方式和教育评价等方面向小学靠拢，甚至模仿和照抄小学教育。
● 游戏变成了授受式的课堂教学；
● “梅花朵朵式”的课桌椅摆放变成“兵马俑式”的排排坐；
● 自由探索变成了灌输和强化；
● 发展第一变成了管理和约束至上；
● 活动中的评价变成了考试和测评；
● 温馨而富有创意的亲子活动变成了机械而压力重重的家庭作业；
●好奇好学的内部兴趣变成了追求高分和小红花的外部兴趣。
其结果是使学前教育这种启蒙性、奠基性的重要教育窄化为为小学做准备，甚至是提前入学。
其危害巨大，影响深远，具体体现在如下几方面：
(一) 尚未上学就已厌学
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。可见，乐学是学习的最高境界。
从天性而言，人之初的婴儿就具有这种境界，他们好奇地探索，乐此不疲地游戏。
因为乐学，他们的学习不是8小时，而是除了睡眠以外的所有时间；正是乐学，他们能在成人的帮助下，很快学会语言沟通和直立行走，掌握吃饭、穿衣等生活自理能力，获得对周遭世界的初步认识。
在这种乐学的状态下：
学习环境不囿于某次活动或课堂，而是丰富的周围环境和一日生活；学习方式不是听课和强化，而是快乐的游戏；学习内容不是枯燥的认字、计算和写字，而是饶有趣味的探索、发现和建构。
他们建构着积极的自我，建构着对周围世界的积极认识，也建构着自己的宝贵经验和良好习惯，形成着积极健全的人格。
正是这诸多的建构，才打下了未来发展的坚实基础，正所谓“三岁看大七岁看老”。
然而，在“小学化”的学前教育中，为了不让孩子输在起跑线上，成人已经没有耐心让幼儿进行快乐的自主建构，以简单的填鸭、强化甚至呵斥或打骂让孩子就范，学习他们没有兴趣、力不能及的东西。
幼儿学会了一些具体而不那么重要的计算、识字和拼音，而失去了内在而极其重要的学习兴趣，尚未上学就已厌学。
(二) 压抑天性剥夺快乐
理想的学前教育是顺应天性，帮助幼儿自主建构的教育，而不是让幼儿为人生的成功而牺牲快乐的“小学化” 教育。
正如卢梭指出的那样：
“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。如果我们打乱这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。也就是说，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。
由于我们不珍视儿童的天性和发展次序，造就了不少高分低能，发展失衡的不丰满也不甜美的果实，使不少儿神童小时了了大时未佳，也使众多幼儿天性压抑，郁郁寡欢。
有的幼儿因不想上幼儿园而经常梦魇，有的幼儿经常被父母强制性地送到幼儿园的教室，还有的幼儿经常在老师和父母的斥责下被迫学习。
“小学化”的做法实际上是以成人的世界干扰儿童世界，以成人的意愿压抑儿童的天性，以机械记忆的无意义学习取代意义学习和发现式学习。
其结果不仅扼杀幼儿天性，限制幼儿发展，还无情地剥夺他们本该充满无限欣喜和快乐的美好童年。
(三) 违背生理损害健康
幼儿在“小学化”的教育中，经常表现为注意力不集中，喜欢做小动作。这种表现与其大脑的生理特点有关。
幼儿的大脑皮层容易兴奋不容易抑制，注意力容易分散也容易疲劳，在没有兴趣的活动中更是如此。
在此种状况下，如果强制幼儿长时间集中注意，就会造成大脑因过度疲劳所致的伤害。
幼儿新陈代谢旺盛，呼吸系统和循环系统的功能有限，机体尤其大脑对缺氧非常敏感，过多地静坐和室内授课减少了幼儿的户外活动时间，容易使大脑缺氧，机体供氧不足。
幼儿大肌肉群发育较早小肌肉群发育较晚，对于写字等精细运动难以掌握，力不从心，强调写字姿势和写字练习的“小学化”教育不仅使他们倍感挫折，而且会造成小肌肉的损伤。
幼儿眼睛的晶状体调节能力强，视近距离短，幼儿若没有养成良好的读书习惯，经常近距离或偏斜地看书写字，不仅会造成近视、弱视、斜视等视力问题，而且会形成驼背消瘦等身体健康问题。
(四) 打击自信个性失健
自信是积极的自我评价，是自我意识的重要组成部分之一。
它对于个性的健全发展、心理健康、交往和社会适应以及积极的自我教育和自我完善等均具有举足轻重的作用。
幼儿的自我评价正处于形成和发展的关键时期，具有两个主要特点：
一是主要依赖成人的评价；
二是评价不客观、比较情绪化。
如果在这一时期内让幼儿获得较多的积极情绪、成功体验和正面反馈，会非常有助于他们形成积极的自我评价，从而具有较强的自信心。
游戏化、生活化、操作化的学前教育符合幼儿的心理特点，能够让他们自主活动，因而有利于建立幼儿的自信，使他们获得理想的发展。
相反，在“小学化”的学前教育中，由于违反幼儿的生理和心理发展规律，幼儿无法自主完成学习任务，经常在成人的强迫和责备中强制学习，学习负担沉重，个性压抑，快乐缺失，成功体验匮乏。
久而久之，就会打击幼儿的自信心，使他们对自己的评价越来越低，形成自卑情结，因而使他们个性失健，心理健康水平下降，社会适应和自我完善能力的发展受到负面影响。
(五) 片面发展错过关键
家长推崇学前教育“小学化”的理由是：学习识字、拼音和简单的计算就是学到了东西，总比让幼儿在幼儿园里瞎玩好。
我们来看看盛产诺贝尔奖的德国是怎么认识这一问题的。
在德国，有专门的法律禁止学前教育教授专门的知识，幼儿可以自由发展，从容快乐地游戏。
假如有孩子已经掌握了基本的阅读和计算，要求教师进行更多的知识教育，教师会极力反对，并坚持让这个孩子与其他孩子的学习保持同步。
德国教师普遍认为，儿童的智力不应该被过度开发，过多的知识会让大脑变成计算机的储存器，从而让幼儿缺乏想象，失去主动思考的能力。
可见，间接知识的学习和灌输，貌似增长了幼儿的知识技能，发展了幼儿的智力，实则阻碍了对其可持续发展更重要的想象力和主动思考能力的发展，是得不偿失的。
幼儿接受能力强，是诸多能力和素质发展的关键期，因此，许多“小学化”的教育都会以此为理由，比如幼儿是记忆能力发展的关键期，所以要让他们多记忆。
殊不知，当我们片面发展幼儿记忆力的同时，好奇心、探索力、想象力、思考力、创造力以及对人发展极其重要兴趣和自我意识等也都在发展的关键期，记忆力的片面发展也许正在危害着其他素质和能力的发展。
所以，在进行学前教育时，必须研究什么发展更有价值，如何使更有价值的各个方面获得均衡和理想的发展。
这才是真正为人的一生做准备，而不是只为小学做准备。
二、学前教育“小学化”的原因
对于学前教育“小学化”原因的探索已经有较多研究。
有的从家长愿望、幼小衔接机制缺乏、民办园逐利和教师素质缺乏进行探讨；有的从家长、园长、教师和办园条件等问题进行分析；还有的从家长应试教育的观念、幼教资源不足、幼儿教师素质欠缺以及幼儿园办园监管不力等方面进行剖析；还有的从社会分层社会流动所带来的压力进行研究。
这些研究基本上是从家长、园长、幼儿园、行政部门监管以及幼儿教师的素质等几方面进行原因探析，较少从小学的角度去寻找原因，更鲜见以动态发展的视角认识学前教育的“小学化”过程。
笔者认为，学前教育“小学化”的原因是多方面的，它发生在一定的情境脉络中，从布朗芬布伦纳生态系统理论来分析，学前教育“小学化”的发生主要有四个相互作用的系统。
宏观系统 (Macrosystem)
是功利主义、实用主义的思潮，以及应试教育思想的深入人心；
外部系统 (Exosystem)
首先是优质幼教资源匮乏，缺乏像瑞吉欧教育那样，能够引领学前教育发展的典范，然后是学前教育投入不足，学前教育的软件和硬件较差，尤其是缺乏高素质的幼儿教师进入学前教育领域；
微观系统 (Microsys-tem)
有家庭、幼儿园和小学三个方面：
1.家长缺乏对幼儿学习和发展的规律和特点的了解，以功利主义应试教育的思想对学前教育进行评价；
2.幼儿园园长和教师缺乏专业自信，受市场规律的影响而随波逐流；
3.小学教师从知识能力视角认识幼儿的发展，忽视幼儿的生理心理特点以及学习方式。
中间系统 (Mesosystem)
相互作用如下图所示：
“小学化”的发生发展过程可划分为三个阶段。
第一阶段，非专业幼儿园的生存策略。
出于逐利的需要，一些缺乏资质的幼儿园匆忙上马，这些幼儿园缺乏学前教育所需的玩具、教具、钢琴、场地等硬件条件，也缺乏具有专业水平的教师，无法实施专业化的学前教育。
为了能够生存下去，基于其简陋的条件和师资水平，他们以小学的内容和方法开展学前教育，以教授和简单强化的方式教幼儿识字、简单的计算、写字、学拼音，也取得了一些可见的教学成果。
从这些幼儿园毕业的幼儿进入小学读书，由于已经学过小学一年级的内容，他们的接受能力较强，似乎比其他幼儿园毕业的幼儿优秀，得到小学教师的鼓励和积极反馈，他们毕业的幼儿园因而得到更多的生源。
第二阶段，“小学化”逐渐蔓延阶段。
小学教师的积极反馈与家长功利教育思想一拍即合，这强化了他们对幼儿知识学习的要求。
同时，为了获得较好的生源，一些小学尤其是一些高质量的公办小学举行入学考试或入学面试，以成绩决定取舍和分班，这就使家长下决心选择“小学化”的幼儿园或者要求幼儿园全面或部分“小学化”。
这一时期，“小学化”开始在幼儿园蔓延，急功近利、舍本逐末、窄化教育、忽视学前教育的专业性以及对幼儿的危害等症状逐渐凸现。
第三阶段，“小学化”普及阶段。
在家长的要求和推波助澜之下，越来越多的幼儿园加入到“小学化”教育的队伍中，就像病菌一样在幼儿园中迅速蔓延，很少幼儿园能够保持健康幸免于难。
此时，学前教育“小学化”对幼儿园、幼儿以及全社会的危害逐渐扩大，日益加重。
研究者和教育行政部门就像医生一样分析病情，开出各种药方，但往往治标不治本。
可见，在学前教育“小学化”的发展过程中，家长和幼儿园并不是主要的原因，小学一方是主动的一方，幼儿园和家长是被动的一方。
正如《中国教育报》的一篇文章中所论及的那样“造成‘小学化’的一个重要责任不在幼儿园而在小学”。
文中谈到小学一年级的拼音教学本来是要用2个月的时间完成的，结果由于部分幼儿园进行过拼音教学，小学教师就把2个月压缩成2周，把正常教学变成“复习”教学。
为了适应小学的教学，更多的家长和幼儿园被动卷入“小学化”的浪潮。从而造成“幼儿园教小学知识的‘乱作为’、小学不按照教学进度教得过快或者不教的‘不作为’”。
三、学前教育“小学化”的走向
(一) “小学化”蔓延逐渐病入膏肓
“小学化”在学前教育全面蔓延，幼儿园都在教小学的内容，以小学的知识和技能作为教育的主要目标。
这种局面是非常可悲的，看似基础扎实，实则限制和压抑幼儿的发展。
幼儿会变成接受知识的容器，而不是主动思考、积极探索的人才。
看似不让孩子输在起跑线上的做法，却恰恰让孩子既输在路上又输在终点。
(二) “小学化”的学前教育与科学的学前教育平分秋色
目前我国大多数地区正处于这种局面，不同幼儿园的教育似乎处于一个连续数轴之中。
在数轴一端：是那些敢于坚持学前教育理想，潜心提高学前教育水平的幼儿园；
在数轴的另一端：则是那些不顾幼儿身心发展规律，一味进行“小学化”教育的幼儿园。
而大多数幼儿园则在两端之间摇摆，或偏向于学前教育理想，或偏向于“小学化”教育，或两者兼而有之。
在不同的社会环境条件下，学前教育“小学化”现象如同教育中的许多钟摆现象一样，时而摇向理想的学前教育一端，时而摇向“小学化”猖獗的一端。
如果没有根本改变，这种现象会长期存在，呈现绵延难愈之势。
(三) 回归学前教育的本真，完全治愈“小学化”的痼疾
经过各方的积极努力，学前教育“小学化”问题逐渐得到克服学前教育会回到自己应有的道路。
一方面：
由于学前教育“小学化”的长期影响，会给幼儿未来的学习和生活留下许多负面影响（后遗症）。
如学习兴趣缺乏，身体发育不良，不善于主动思考，喜欢接受性学习，好奇心不足，创新能力受到不同程度的压抑等等。
另一方面：
学前教育“小学化”的顽疾逐渐治愈，回归学前教育健康发展的轨道。
四、治愈学前教育“小学化”的解决方案
要实现学前教育“小学化”的理想转轨，需要根治“小学化”发生发展的机制，可在如下几方面提出解决方案。
(一) 政府应加大治理学前教育“小学化”的力度，形成良好的外部环
在制定相应政策、法律法规的时候，政府应把“禁止” 和“引导”相结合，将对幼儿园的治理与对小学的治理相结合。
目前，从中央到地方，防止“小学化”已经成为一种政府共识并通过政令进行禁止。
从学前教育教育“小学化”的发生发展过程来看，小学是一个重要环节。因此：
一方面：
政府要严格禁止小学招收幼儿时的“读、写、算”测试；
另一方面：
应引导小学关注学前教育，倡导“小幼衔接”，将小学是否做到“小幼衔接”作为小学创优评先的重要指标，切实推动督导小学与幼儿园的良性互动。
(二) 小学教师应熟悉幼儿的发展规律，改革小学低年级教育
从6、7岁入学前后儿童的心理发展规律而言，其心理发展处于从前运算思维到具体运算思维的过渡阶段。
既表现出前运算思维阶段的思维特点，即具体形象性，也开始出现运算阶段的初步逻辑思维，但刚开始进入运算阶段的思维需要与具体事物相联系，依赖直接经验，缺乏概括能力。此阶段儿童集中注意的时间有限，学习目的主要来自于直接兴趣，学习方式最好是发现式学习。
根据这些心理特点，刚入小学的儿童应该借鉴学前教育的常规教育，增加学习的活动性、生活性、游戏性、操作性和情景性，让儿童在愉悦的学习氛围中掌握知识和技能。
笔者在台湾考察时发现，他们小学低年级教室分为集体教学区和区域活动区，在集体教学中，教师多采用游戏和活动教学。区域活动区可以让学生自由选择感兴趣的区域自由活动。
这些都是借鉴了学前教育的做法，符合低年级学生的身心发展特点。
从教学内容的组织来看：
幼儿园主要是按照幼儿的经验、能力和兴趣组织教学，属心理组织法，能够照顾到幼儿的心理需要，符合幼儿的发展规律，能够灵活地调整教学过程，关照幼儿的个别差异。
小学的教学主要按照知识的逻辑体系开展教学，属于论理组织法，有助于知识的学习和儿童逻辑思维的发展，但易忽视学生兴趣和需要。如果能根据教学内容合理运用这两种组织方法，相信会得到更好的教学效果。
幼儿从幼儿园到小学，顺利成功地适应小学的学习生活，不仅要求幼儿园的“幼小衔接”，而且需要小学加入这一过程，做好“小幼衔接” ? 工作。
小学的小幼衔接不应对“小学化”的幼儿园推波助澜，以“复习”课取代规范的小学教学，而应该在教学方法上借鉴幼儿园的做法，在具体知识体系上坚持自己的规范教学，以有效的教学促进每一位入学新生的理想发展。
(三) 学前教育工作者要坚持自己的教育理想
学前教育是最重要的启蒙教育，它奠定了个人发展的基础。这种奠基的启蒙教育不是为入小学做准备而是为人的一生做准备。
学前教育工作者应该认识到自己职业的重要性。在尊重幼儿天性和发展规律的基础上，将幼儿个性、自我、态度、习惯、兴趣、主动精神等方面的发展作为教育的重点，而不是将知识和技能的学习作为学前教育的重点。
夸美纽斯指出：
“旧学校的最大弊病是违背自然，用无用的知识填满学生头脑，造成儿童学习时间和精力的极大浪费。他认为要想改革旧教育，就必须贯彻适应自然的原则。”
从夸美纽斯到现在已经过去好几个世纪了，他所说的旧教育仍然类似于我们今天的“小学化”，这确实值得我们深刻反省。
在应试教育的社会大背景下，面对家长和小学的压力，学前教育工作者既要对自己的职业和儿童发展有一个清醒的理解，也要敢于坚持自己的专业自信。
幼儿教师的专业发展不仅仅体现在教育活动的设计和组织（上课）水平上，而且还体现在诸多方面。
《幼儿园教师专业标准》指出，幼儿园教师具有七项专业能力：
1.环境的创设与利用
2.一日活动的组织与保育
3.游戏的支持与引导
4.教育活动的计划于实施
5.对儿童的激励与实施
6.沟通与合作
7.反思与发展
可见，幼儿园教师的专业发展是非常宽广的。
一个专业化的幼儿园教师，具有多方面的教育能力，能够科学地发展幼儿的潜能，为幼儿的一生发展打下坚实的基础。
这样的教师是自信的，也是具有较大影响力的，他们会通过家园合作和家长沟通改变家长的观念，也会在与小学教师的积极沟通中互相学习，使幼儿顺利适应并热爱小学生活，走上通向发展的良性轨道。
这种局面一旦形成，学前教育的“小学化”就可以不治而愈了。
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