从“生活”到“生活化课程”：幼儿园生活化课程的实践路径｜云·看见幼儿园

福州市儿童学园创办于1950年，是福建省第一所公办幼儿园。作为福建省唯一一所《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点园，幼儿园从“十二五”开始对师幼互动、语言等多个领域进行实践探索，开始重视幼儿一日生活的价值，尝试在一日生活中渗透各领域的教育教学。但是，我们也逐渐发现，光有零散的活动是不够的，构建有质量的幼儿园课程才是确保学前教育质量的重要前提，才是提升学前教育质量的重要杠杆。

从“十三五”开始，幼儿园开始致力于生活化课程的建构。我们认为，生活化课程一方面是指课程要具有生活的特征，与幼儿的一日生活交融并行；另一方面课程也不等同于生活，必须基于生活、高于生活。幼儿园生活化课程关注的不仅仅是幼儿的生活，还应该是“师幼共同经历的真实生活”，指向课程的本真；关注“师幼共同生活的过程”，体现课程中的预设与生成；关怀“师幼的共同发展”，追求课程的共同愿景。

要实现从“生活”到“生活化课程”的转向，必须在课程内容、形式、资源与管理中实现同步变革，回归真实生活，着眼幼儿发展。结合自身实践，我们提出了以下四条实践路径。

审议生活化课程内容契合幼儿的真实生活

幼儿在一日生活中的问题或兴趣点，是课程开启的起点，但并非所有幼儿产生的问题或感兴趣的事物都具有课程价值。因此，对教师而言，围绕幼儿的问题、兴趣点进行甄别与审议是必要的流程。

例如，经过暑假两个月的装修，幼儿园发生了巨大的变化。开学后，中三班幼儿面对焕然一新的幼儿园提出了许多问题。“为什么幼儿园沙池里有个骆驼？”“湿沙区和干沙区有几米？”“为什么沙池里有个滑下来的工具？”“为什么空中花园有的树有支架？”“为什么空中花园的树有的是绿叶，有的是红叶，有的是黄叶？”“滑滑梯为什么速度这么快？”“为什么菜地里的韭菜没有长大？地瓜长那么快？”……幼儿能够提出这些问题，说明他们对幼儿园的变化感到既好奇又疑惑，这些问题背后既体现了幼儿的观察能力、反思能力和探究能力的发展，也说明幼儿对幼儿园的深厚情感，充满了巨大的课程生成空间。教师随即根据幼儿对园所新貌提出的问题进行梳理，形成“沙地”“空中花园”“菜地”“滑梯”“升旗台”等五个探究小组。针对中班幼儿的学习与发展特点，从各组中筛选出当下幼儿能够解决的问题。在第一阶段，沙地组选择开展“骆驼”的项目，空中花园组选择了“多彩的树叶”项目，菜地组选择了“烧草木灰”项目，滑梯组选择了“摩擦力”项目，升旗台组选择了“定向滑轮”项目。接下来，教师和幼儿一起开启了探秘幼儿园之旅。

“幼儿园的100问”活动是来自于中班幼儿真实的生活。通过教师甄别、师幼讨论、共同推进，幼儿的一个个真问题、真困惑、真担忧成为了开展生活化课程的起点，也为幼儿的一日生活增添了色彩。

整合生活化课程形式追寻幼儿的兴趣所在

在生活教育实施探索过程中，我们经历了从相对零散的集体教学走向主题式的系列活动、从单一的集体活动向多种教育形式整合的转身，并从中感悟到各种课程形式的简单糅杂并不能发挥良好的教育效果，只有符合幼儿学习特点、满足幼儿发展需求的课程形式，才是我们不断找寻的方向。

在以主题活动形式开展生活教育的伊始，我们首先认识到寓认知性目标于生活教育的价值，主要以集中、高效、整合的集体教学方式开展活动。在实践过程中，我们逐渐发现自己陷入了截取各领域的集体教学活动去拼凑主题活动的误区。一方面，容易片面追求领域核心经验在活动中的呈现；另一方面，又囿于单一的集体活动，舍弃了其他丰富多样的教育形式。真正有效的生活化课程要融于幼儿的一日生活中，在生活活动、集体活动、区域活动、游戏活动、环境创设等各种形式的幼儿园活动中皆可开展。

例如，中二班幼儿升入大班后时常念叨曾经在园跟岗、现已回西藏的白玛索拉老师，“我想白玛老师了”“我什么时候能再见到白玛老师”“我有很多话要跟白玛老师说”……国庆期间，白玛老师给大二班的小朋友们发来了问候视频，引发了幼儿对西藏文化的好奇。教师敏锐地觉察到幼儿的浓厚兴趣与发展需求，由此生成了“与白玛老师‘云对话’”的活动。在展开“云对话”之前，教师与幼儿共同讨论，在即将开始的视频连线中想说什么，最终形成了分享我们的变化、介绍福州文化、询问白玛老师的生活等话题。为了能更好地帮助幼儿表达想说的内容，教师将幼儿分为三个小组：“我们的变化组”主要收集小朋友们的成长和幼儿园翻新的变化；“福州文化组”围绕福州的吃、行、景、住等展开探究，通过与教师讨论、与家长周末出游，了解福州文化，并邀请文化传承人入园，近距离感受福州文化的魅力，最终选择了“鱼丸、肉燕”“福州地铁”“两塔”“三坊七巷”等与白玛老师分享；“白玛老师生活组”认真观看白玛老师发来的视频，了解她在西藏的生活和工作，向其他幼儿收集想询问白玛老师的问题。

“与白玛老师‘云对话’”活动来自于大班幼儿的兴趣，存在于幼儿的生活之中，指向于幼儿的发展需求。当幼儿萌发出与他人分享的愿望却深感经验不足时，教师抓住关键的驱动性问题，推进项目式活动的开展，丰富幼儿的学习经验。

盘活生活化课程资源丰富幼儿的生活经验

幼儿园的课程资源不是割裂的。幼儿园的环境、幼儿的家长、所在社区都是教师可以利用的课程资源。在生活化课程的实践中，我们需要进一步盘活、串联、融合资源，进一步加深幼儿园与家庭、社区的关系，重视家长与社区的课程共建作用，发挥其能动性，与园所互补互融、良性互动，为生活化课程提供有力支架，拓展幼儿的认知经验、眼界与思维。下面以大班“摘枇杷”活动为例。

第一，重视幼儿园环境，将其作为生活化课程的资源。

我们认为，能成为幼儿园课程资源的不仅包括物质环境，还包括人力资源。例如，大二班参与“小餐厅”游戏的小朋友正因食材不足而发愁。在一次幼儿园户外活动中，幼儿看到了枇杷树上的果子，便想将自己之前“打青枣”的经验迁移至摘枇杷上。但通过尝试，他们发现，枇杷树很高、枇杷果很脆弱，用原先的摘果方法行不通，于是便开始自己研制“摘枇杷器”。经过查阅资料、询问家长、请教有丰富摘果经验的保安叔叔，小朋友们设计了不同的摘果器。在寻找材料合作制作时，他们有的用木棍和钩子，有的用晾衣竿和垃圾袋，有的将雨伞绑在棍子上……最终，钩子组收获了满满一筐的枇杷。在回班的路上，他们仍然激烈地讨论着如何改进工具，“我觉得还是钩子好用”“我的袋子不够厚，一拽就破了，换个厚的就好了”“我的伞钩和棍子绑得不结实，断开了”……幼儿通过集中讨论一起票选出了最棒的采摘工具——用金属线连接的钩子套袋摘果器，并以此为参照改进自己原先设计的工具，使其更牢固、更实用。幼儿在制作摘枇杷器的过程中经历了设计、尝试、改进、再尝试等阶段，丰富了制作工具与使用工具的经验，在探究中提升了发现问题、思考问题、解决问题的能力。

第二，幼儿园的家长也是生活化课程的重要资源。

采摘枇杷后，大家都想尝一尝枇杷的味道。教师买来了一些枇杷，请幼儿观察比较、品尝思考。他们将两种枇杷放在一起，发现买来的枇杷个头大、颜色更黄、胖胖的，幼儿园里采摘的枇杷个小、颜色淡黄、比较硬；买来的枇杷吃起来“酸酸甜甜，味道真好”“吃了还想吃，吃完不渴了”，摘的枇杷吃起来“酸酸的，太难吃了”。这是为什么呢？幼儿在家园沙龙中将这个问题抛给了爸爸妈妈，也得到了家长的解释——原来成熟可食用的枇杷是金黄色的，带有红晕，质地较软，皮很好剥开。那离开了大树的枇杷要怎么成熟呢？经过亲子活动“催熟枇杷方法”大调查，假期后，孩子们把收集到的方法带来幼儿园与老师和同伴分享，最终分成了“悬挂自然风干”“与成熟水果混合”“纸巾捂熟”三个小组进行催熟比赛。在观察中，幼儿发现，“悬挂自然风干”的枇杷成熟得比较慢，“与成熟水果混合”的方式会使枇杷有的已腐烂、有的还未成熟，“纸巾捂熟”的方法既方便又快捷最终胜出。“枇杷催熟”对于幼儿而言比较陌生，但有了家长们的参与，幼儿在活动中经历了猜想、收集资料、实验探究的过程，不仅萌发了探索自然现象的兴趣，也收获了探索的方法与成功的喜悦。

第三，充分利用幼儿园所处社区的自然与人文环境资源，实现园内外联动，拓展幼儿眼界。

小朋友们在小餐厅区将通过自己努力得来的枇杷做成水果拼盘，吸引了很多小朋友前来品尝。可是，剥开皮的枇杷不好保存，小朋友们也逐渐觉得水果拼盘不新鲜了。于是，小朋友们便提出：“枇杷除了可以用来做水果拼盘，还可以怎么吃呢？”因为幼儿园临近福州市中医院，于是老师便请中医前来为幼儿讲解“枇杷怎么吃”。医生阿姨介绍了枇杷膏的相关知识与制作方法，还告诉小朋友们枇杷叶是一种中药材，可以熬水喝，有清肺止咳的功效。于是，小朋友们分别形成了制作枇杷膏组和枇杷叶熬水组，经过反复尝试，推出了有关枇杷的新产品。教师以幼儿的问题为契机，通过“请进来、走出去”的形式，盘活幼儿园内外各项资源，帮助幼儿深入了解枇杷产品的做法与功效，在感受中医文化魅力过程中建构更加宽广的生活经验。

共叙生活化课程故事深化师幼的课程信念

我们鼓励教师和幼儿回忆、整理、归纳幼儿园课程实施中真实发生的有意义的事件，通过共同的叙述表达形成课程故事，展现了课程参与者的真实感受和反思。课程故事对于幼儿和教师都起着辐射作用，帮助师幼共同回溯和反思，有利于下一个生活化课程活动的开展。

一方面，教师以幼儿喜闻乐见的故事墙、自制书、音视频等方式展现课程实施过程，带领幼儿回顾并反思整个探索过程，将获得的经验整合、迁移到下一次生活探究活动中。

例如，在“探秘幼儿园”活动中，幼儿通过参观装修后的幼儿园产生了许多问题，但有的小朋友不知道该怎么记录问题，看着自己的记录表忘记自己记了什么问题，不明白什么样的问题是很棒的问题。于是，教师将幼儿对于问题的记录归纳为画圈法、画线法、画格子法三类，师幼共同讨论得出结论，原来有价值、可解决、大家都感兴趣的就是好问题。幼儿在观察、记录、厘清、再观察、再记录中，对“探秘幼儿园”第一环节进行了回顾与反思，解决了最关键的问题，有利于更加深入地推进课程的开展。

另一方面，通过园部内交流、公众号展示、区域内汇报等多种渠道的分享，教师可以剖析其中的闪光点与问题，进行生活化课程实施的深度复盘，也能将生活化课程的实施经验与同事进行交流和共享，互学共长。

例如，园部定期筛选典型活动案例，收集教师的困惑展开研讨。当根据幼儿提出的问题生成一个新的主题时，教师在采取绘本阅读、谈话活动、家园互动等形式之后，便不知该如何推进主题活动了。对此，园部以“蚂蚁洞”系列活动为教研主题，邀请主班教师围绕活动缘起、活动过程、活动反思与困惑等方面进行分享。教师表示，由于天气变冷了，幼儿园里的蚂蚁逐渐消失了，感兴趣的幼儿也越来越少，活动推进过程遇到了瓶颈，准备放弃。于是，教师们对此展开研讨、集思广益，最终更加坚定了“相信幼儿，让幼儿自己做研究”的观点，打破对幼儿“不教不会”的理念，围绕主题进行头脑风暴，针对年龄段进行幼儿关键经验梳理，尝试以小组活动带动更多幼儿的探究，最终将瓶颈变为机遇，让主题活动走深、走远。

3～6岁儿童的年龄特点与发展需求决定了幼儿园课程必须回归“生活”。儿童亲身经历的生活才是幼儿园课程的基点与归宿。幼儿园生活化课程的核心在于“课程的生活化”，是变化、交融、共生的过程，是追求幼儿园课程“源于生活、寓于生活、归于生活”的过程。