【园本教研】如何在园本教研中提升幼儿园教师的实践智慧？

目前，许多幼儿园借鉴中小学开展“校本教研”的成功经验，开展以园为本的教研活动，以提升教师的专业发展水平，推进园本课程建设。探索、总结与推广优质幼儿园园本教研经验具有重要的现实意义。

因此，研究者采用目的性取样方法，以广东深圳市L园（下称L园）为研究对象，总结L园的园本教研经验，以期为幼儿园开展园本教研实践提供借鉴。

本研究采用目的性取样方法，选取在园本教研方面颇有成果的L园为研究对象。L园创建于1992年，是广东省一级幼儿园。该园共有42名教师，其中，超过九成拥有大专及以上学历，超过六成拥有幼儿园高级教师职称。L园从2000年开始进行园本课程建设，在“全球化视野，本土化行动”理念引领下，通过不断借鉴、吸收、融合、创新，形成了一套较完整的园本课程体系。

研究者采用参与式观察法，对L园园本教研活动进行了持续的观察和系统记录，从而获取该园园本教研的一手资料。2017年，研究者以“新手教师”这一“局内人”身份，与L园教师一起参与园本教研活动，又在活动结束后，以“研究者”这一“局外人”身份，对园本教研活动进行分析。

为了对L园的园本教研体系有更深入的了解，研究者又采用访谈法，对L园负责园本教研的1名管理者和4名园本教研活动的参与者开展了一对一的深入访谈。研究者基于对园本教研活动的观察与分析提出访谈问题。

最后，研究者采用扎根理论，对所获研究资料进行编码、梳理与分析，从园本教研的管理框架、园本教研的内容与形式以及园本教研的特征三个角度，梳理出了L园园本教研实践的基本经验。

◆园本教研的管理框架

良好的管理框架是园本教研有效开展的坚实后盾。〔1〕L园扁平化的教研组织结构与较健全的园本教研制度，为园本教研的开展提供了有力保障。

1.扁平化的教研组织结构

为了提高园本教研的效率，L园形成了扁平化的教研组织结构：由园长牵头成立了课程中心，课程中心直接管理各教研组，教学副园长具体领导课程中心开展工作。

园本教研的有效开展要求参与者在园本教研过程中分工明确。在L园，园长是园本教研的直接领导，负责统筹和督促园本教研工作。课程中心制订详细的教研计划，以促使教研活动落地。为确保教研工作的顺利开展，课程中心会及时收集相关资料，为园本教研活动提供支持，还会及时对园本教研的成果与经验进行总结与推广。

2.较健全的园本教研制度

通过多年的园本教研制度建设，L园借“制度”之力，保障了园本教研的有效开展。

L园建立有备课制度、教案管理制度、课题管理制度等，帮助教师明确在园本教研中做什么和怎么做。L园的有关规章制度明确提出，教师是园本教研活动的主体，园本教研应是民主的、合作的、开放的。

为改变传统教研活动中教师只是被动接受任务的局面，L园完善了园本教研激励制度，实行积分制，即教师根据参与园本教研工作的情况获得相应积分，园所根据教师获得的积分提供相应的物质奖励、外出学习机会等。

在L园，课程中心扮演承上启下的角色。为了保证课程中心的作用得到充分发挥，L园在课程中心负责人的任命上采用教师自荐、群众投票、领导考核“三位一体”的竞聘制度。除此之外，L园还建立了完善的教研经费管理制度，为园本教研提供了经费保证。

◆园本教研的内容与形式

1.园本教研内容

L园主要从两个方面选择园本教研内容。一是针对园本课程建设问题，选择合适的园本教研内容，自上而下地给予教师专业引领。二是根据教师在园本课程建设中碰到的问题，自下而上地确定园本教研内容。园本教研活动管理者会对问题进行分析，选取适当的内容开展教研。

L园的园本教研紧紧围绕园本课程建设开展。这也意味着，园本教研的核心内容会随园本课程的推进而改变。

在园本课程开发初期，园本教研主要内容是帮助教师理解园本课程是什么。在园本课程探索期，园本教研旨在帮助教师解决课程实施中的问题。在园本课程完善期，园本教研重在为教师提供课程实施的支持。在园本课程成熟期，园本教研的核心任务是总结与推广课程建设经验，帮助教师反思与进一步厘定园本课程的核心价值。

2.园本教研形式

L园的园本教研包括学习型教研、教学型教研与研究型教研三种形式。这三种形式相互交织，形成园本教研网络。

●学习型教研

幼儿园教师的教育智慧被认为是由理论智慧与实践智慧共同构成的。〔2〕汲取理论智慧，对教师教学实践的改善具有重要作用。学习型教研以“学”为着眼点，主要形式为理论讲座、阅读分享等。在园本课程建设起始阶段，教师对有关园本课程的理论了解不多。为此，L园选派骨干教师去参加有关课程理论培训活动，还组织教师阅读相关理论著作，定期在沙龙活动中分享各自的感悟。

●教学型教研

教学型教研重在解决教师在教学实践中碰到的问题。课例研究与集体备课是L园教学型教研的主要形式。

L园主要通过现场观摩、影像观看等方式开展课例研究。L园的课例研究形式较丰富。

一是片段式课例研究，即围绕教学活动中的某个细节，如一个教学活动片段、一段对话等，组织教师进行讨论剖析。教研活动组织者会先列出需研究的问题，让教师带着问题走进现场观察或观看视频，然后组织教师围绕问题，尝试用理论知识或实践经验加以分析。

二是诊断式课例研究，是指教师通过观察完整的教学活动过程，分析活动设计、活动组织、教学行为等方面存在的问题，并提供解决问题的办法。

三是主题式课例研究，即针对教学活动中某一方面的问题开展研究，以集中解决问题。

集体备课是传统的教研活动形式。L园对传统的集体备课活动作了改进，强调通过“同课异构”“异课同构”的集体备课形式，促使教师不断反思，从而推动教师的专业发展。

在L园，教师会在日常教学工作中及时记录发现的问题，教研组则会对教师发现的问题进行阶段性整理，最终以此为依据，开展系列化的教学型教研活动。通过课例研究和集体备课这两种教学型教研，教师们在“做中学－学中思考－思考中反思－反思中成长”。〔3〕

●研究型教研

研究型教研，是指教师以研究者的身份研究自己的日常教育教学工作。研究型教研以“研”为着眼点，以课题研究为主要载体，通过微课题和区级、市级、省级、国家级课题形成研究型教研平台。区级、市级、省级、国家级课题多由幼儿园申报，是L园的骨干课题。微课题是指教师根据自己的兴趣与关注点，自下而上自主申报的园内课题。L园教师会根据幼儿园骨干课题的研究内容，结合自己的需要，选取合适的切入点，使微课题成为骨干课题的一部分。

在研究型教研过程中，L园鼓励教师自主选题、自主研究，并以多元化的评价方式评价教师的研究工作。L园还重视对教师的支持。例如，在课题研究初始阶段，L园会邀请专家就如何开展课题研究做讲座；在课题研究过程中，课程中心会经常组织沙龙活动，帮助教师梳理课题研究思路；在课题研究结题阶段，L园又会组织开展有关撰写研究报告的主题讲座。适宜的支持有效帮助教师解决了研究中碰到的问题，促进了教师科学研究能力的提高。

◆园本教研的特征

1.动态化

L园的园本教研是一个不断深化的过程。L园根据实践需求选择教研主题，在过程中生成“教”与“研”，最后对过程进行反思。L园在促使教师个体反思的同时，形成了以年级教研组、学科教研组为单位的集体反思研讨机制。反思不仅是前一轮园本教研的终点，也是新一轮园本教研的起点，因为在反思中可以生成新的教研主题。L园的园本教研是在“预设－生成－反思”中循序渐进、螺旋上升的。

2.推进式

园本教研的核心目标是解决教师在教学实践中遇到的问题，进而提高保教质量。因此，教研工作必须坚持问题导向。L园的园本教研强调要针对教学实践中存在的问题，以科学的理论与方法为指导，推动教学研究与科学研究两者的结合。

3.合作化

在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题与反思问题，是教师专业发展的有效途径。〔4〕在这个过程中，教师需要借助同伴与专家的力量。为此，L园致力于建立个人、同伴与专家三位一体的合作式园本教研队伍，促使自我反思、同伴互助与专业引领相结合。L园还利用名师工作室平台，将合作资源扩大到整个深圳市，促使教师能在更大范围内通过沟通、分享获得成长。

4.差异化

富勒等学者将教师发展分成不同层次。不同发展层次的幼儿园教师，其发展需求是不同的。L园根据教师对园本课程的理解与实践能力，将教师分为新手教师、成熟教师和骨干教师，组织开展差异化园本教研活动。

为帮助新手教师理解园本课程，L园开展系列化、主题化的课程理论讲座、跟班体验学习、经典案例解析等教研活动，以促使新手教师较快成长。为帮助成熟教师更快提升专业能力，L园针对每一个成熟教师的个人特点，为其物色具有相同优势的骨干教师，开展“师徒结对”“青蓝工程”等教研活动，推动成熟教师在实践中学习。对骨干教师，L园将“经验的外现与传递”作为教研主题，通过研讨会、经验分享会等形式，促使骨干教师在研究中学习，成为园本课程的总结者、推广者以及培训者。在差异化的园本教研活动中，L园教师获得了技术性、实践性、解放性、超越性的持续成长。〔5〕

园本教研离不开幼儿园的课程建设与实践。L园的园本教研基于园本课程建设与教师专业发展需求，在扁平化的管理结构与健全的教研制度的保障下，通过学习型教研、教学型教研以及研究型教研三种形式搭建平台，推动教师在动态化、推进式、合作化与差异化的园本教研实践中不断成长。