户外课堂：支持幼儿在行动中学习的实践变革｜云·看见幼儿园

江苏省无锡市立人幼儿园创建于2013年，是一所南临太湖，地处无锡市滨湖区西北部工业重镇——胡埭镇的大规模幼儿园，仅户外场地面积就达9150平方米。我园占地面积大、资源丰富、材料多元、教职工队伍年轻有活力，且在园所管理人员设置方面，园长与业务园长均为男教师，可以更好地发挥男性和女性思维互补的优势。

在园本课程建设的过程中，我们分析优势、劣势、机会和可能，发现原有的课程内容偏保守，部分教师偏重选择运动量小、风险低的户外活动，缺乏挑战性活动，课程的设计和实施以室内活动为主，具体组织中存在较多“禁锢”幼儿身体和幼儿运动量不足等现象。为破解这些问题，我们提出“户外课堂”作为一系列相关变革行动背后的基本理念——以户外活动的改革为突破点，提倡“儿童是学习的行动派”，强调解放儿童，尊重幼儿的“好动”“不安分”，对一日作息、空间环境、户外活动的组织实施、园本教研等进行调整，让幼儿释放身体、回归自然、直接感知、实际操作、亲身体验，在与自然、他人、社会的相互作用中，促进身体、心智和情感等方面的和谐发展。

调整一日活动安排，给予幼儿更多在行动中学习的时间和机会

在实践变革之前，我们通过对半日活动调研发现，幼儿从早晨7点半入园至中午11点用餐之间的三个半小时内，来园、户外早操、户外活动、盥洗、吃点心、自由活动、集体教学、区域游戏、餐前准备、午餐，几乎每个环节的转换都需要教师组织，有时半天的活动仅集中组织就多达7次。老师大量的时间忙于集中组织与环节转换上，幼儿自由、自主的行动在时间上很难得到保障。

于是，我们组织教师研讨：一日活动安排与组织的目的是什么？如何更好地保障一日活动安排的稳定合理，避免活动的安排频繁转换？怎样考虑幼儿的需要和行动？怎样保障幼儿更多的户外时间？通过追问，我们明晰了变革一日活动安排的目的。教师共同思考、研讨，形成了从以往频繁的一日活动安排中解放出来的初步方案。

一是减少幼儿往返于室内和户外的频率。我们发现，以往单次室内和户外活动的转换，从准备、排队到实际开展活动需10分钟左右时间，如果半日活动中有两次及以上的室内与户外转换，教师和幼儿就会出现火急火燎、赶时间的状态。为保证幼儿在园的生活能“慢下来”，我们将室内、户外的各项活动进行统筹安排，尽量减少幼儿往返于室内和户外的频率。

二是将教师集中组织的部分过渡环节转变为允许幼儿自主安排的环节。我们认为，幼儿更有质量的学习不在于半日活动经历了多少环节，而在于每个环节中有多少行动、多少时间能让幼儿持续深入地探索。我们通过支持幼儿有目的、有选择地做事，赋能幼儿更多自主行动机会，让幼儿更清晰地理解什么时间可以做什么事、想做的事如何安排。当幼儿能根据自己的需要，有条件、有能力地自主做事时，在来园、劳动、做计划、吃点心、自由活动、午餐前等环节的过渡，幼儿就可以根据自己的生活节奏有序、自主地安排，从而减少因教师集中组织过渡环节而产生的消极等待时间，把更多的学习与发展机会还给幼儿。

在调整初步方案的基础上，我们进一步尝试增加户外活动时间，进行“来园即户外”的探索。春、夏、秋三季的7：30～9：10，幼儿来园后立即开展户外活动，冬季户外活动安排在室内活动后的9：20～10：40。

过渡环节的时间调整、户外时间的增加也带来了新的问题、挑战和机会。比如，春、夏、秋三季，幼儿在户外的活动近100分钟。怎样安排才能实现整体上的动静交替，更加符合幼儿的身心发展规律和学习特点呢？我园在每周一、周三、周四这三天时长100分钟的户外活动中，班级可根据主题课程实施要求，分别以运动游戏加项目活动、运动加游戏中幼儿生成的探索活动、运动加教师预设的集体教育活动的不同方式，实现总体上的动静结合。

在每周二、周五的户外活动中，我园安排了“模块+循环”的户外运动挑战游戏。所谓“模块”，是指全园根据场地特点和匹配的体育器械，分为6大模块（平衡区+跳跃区为模块1，钻爬区+平衡区为模块2，木梯区为模块3，板凳区+轮胎区为模块4，游戏包+跑跳区为模块5，钻爬区+攀爬区+塑料桶区为模块6）。每个模块根据场地大小由2～7个班级组成，由幼儿自主设计、搭建运动挑战路线。幼儿完成自主签到、热身、做计划、选取器械、搭建运动挑战路线、解决安全隐患等任务后，进行集体律动、热身，再进行约30分钟的运动挑战游戏，最后是休息、回顾、整理材料，将各类器械复归原位。整个户外活动时间大约为100分钟。所谓“循环”，是指为促进幼儿各项运动能力的均衡发展，我们会根据幼儿经验、天气情况等，允许幼儿在不同模块内进行运动游戏循环，具体分为各班级内部的“小循环”、模块内几个班级间的“中循环”以及全园班级之间的“大循环”。

优化空间与环境，建设服务幼儿行动的空间支持系统

为让行动起来的幼儿得到更多空间与环境的支持，我们对户外环境进行了更加细致的分析，发现我园虽有空间大的优势，但也存在户外场地硬化面积占比过大，场地功能较单一等问题。比如，2300多平方米的中庭全部是塑胶场地，功能单一，缺乏可变化性，冬天风大、夏天曝晒，并不受幼儿和老师欢迎。为支持幼儿在户外的行动，让环境蕴含更多发展的机会和可能，我们确立了逐年优化的整体思路，在已有基础上不断建设和优化户外环境，建设服务幼儿更高质量发展的户外空间支持系统。

首先，从幼儿全面发展的角度，进行户外环境的整体规划。我们以“全园都是运动场、全园都设种养区、全园都可以涂鸦、全园都建小舞台”的理念，整体规划幼儿园的户外空间环境。比如，用不同宽度的沟渠将玩水区、水养区、土植区相连通，因不同区域结合而产生更多探索的可能性。幼儿为了取水、浇地，需要跨越不同宽度的沟渠，在分割不同种植区的小路上行走，锻炼了平衡与协调能力。

在实际改造建设过程中，我们坚持场地功能相对明确但不独立存在，通过不同材质的小径、攀爬架、钻桶、拱门或可移动的隔断等，把每块场地连接起来，实现类似毛细血管的互通联动功能，让空间环境具有“N”种可能性和可变化性。

为更便利地支持幼儿的行动，在匹配工具材料方面，我们根据就近原则和场地特征，建设方便幼儿取放的存储空间，分类陈列了数量充足的材料。通过给材料加装轮子或配备可移动的平板或收纳箱等方式，方便幼儿选取、整理、归还不同区域的工具和材料，支持幼儿更加自主行动。与此同时，我们采用“资源地图+材料清单”的形式，将场地的特性和材料的种类、数量，以可视化的形式呈现给幼儿，支持幼儿在室内也可以有依据地制定户外行动的计划。

其次，通过骨干引领项目和案例教研，阶段性进行环境调整。我们通过师幼的共同参与，持续优化户外的环境资源，不仅关注资源本身的丰富多元，而且关注环境对幼儿持续性行动的推动作用。

我们以骨干引领项目的形式，由每名骨干教师组建5～6人的研究团队，围绕一个户外游戏场地或一个明确的幼儿发展领域，研究如何优化具体环境，支持儿童在行动中获得多元学习。比如，在户外种植活动中，通过研究“如何为幼儿提供种植的机会”，我们提供了幼儿可随处搬动的两层、三层的梯子，并在每一块场地设有水源，投放与场地相匹配的种植工具，支持幼儿自主开展种植。

同时，我们在活动案例的研究中，通过梳理可供开展游戏活动的空间和资源以及教师的支持、幼儿的准备，让“户外课堂”理念落地，盘活已有资源，同时也在具体的使用中不断优化环境，完善资源的提供。

变革活动结构，支持师幼的共同行动和反思

和传统课堂相比，我们变革户外活动的结构和组织形式，通过把教师有目的的教育活动和幼儿自主选择、自主计划的活动相融合；通过共建相对稳定的、精简的活动流程，在一日生活中落实秩序与规则；通过工具、支架与策略的支持，解放教师，赋能幼儿。

1.通过幼儿自主游戏和教师预设活动的连通，保持师幼共同思考。比如，在周二、周五的“模块+循环”游戏中，一方面，幼儿可以根据场地特点自主设计、搭建运动挑战路线；另一方面，教师有目的地介入、讨论也非常重要。教师可以担任后勤保障者、启发者、促进者、信息提供者和保护人等角色，支持幼儿设计、搭建不同挑战场景。教师加入对搭建材料数量、种类等的要求，能引导幼儿在生活中感知数学的有用和有趣，感知和理解数概念，发展空间方位的感知能力，还可以通过介入幼儿运动挑战路线的设计、回顾与调整，促进幼儿的思维发展和学习品质提升。

2.通过优化户外活动的组织流程，提升幼儿在自主游戏中建立秩序感。比如，在“来园即户外”的探索中，教师提出很多问题，包括“幼儿不进班级，怎么找到老师”“幼儿直接到户外，个人物品放在哪里”“幼儿来园时间不一样，什么时间开始组织活动”“户外场地空间比较大，教师在活动中如何保障幼儿的安全”“幼儿每天活动的场地可能不一样，活动前除了集中发起活动还有哪些方法”等。

面对问题，我们通过教研达成共识，选择相信幼儿，用相对稳定的组织流程，支持幼儿自主建立更有秩序的生活，通过五个相互联系、相互作用，形成闭环的基本环节，保障“户外课堂”理念能进入一日生活常态，支持幼儿建立稳定的秩序感，循环前进。第一，教师利用放学前的“一刻钟”环节让幼儿预知第二天的户外活动安排，做好准备。第二，活动当天教师提前5分钟带好班级公共物品（三层推车、可翻转白板等），幼儿带好存放个人物品的收纳桶，到达活动场地。第三，幼儿根据班级公约，自主完成放置个人物品、签到、热身、做计划等准备活动。第四，教师按照计划灵活组织当天活动，做好保护者、参与者、引导者，幼儿根据游戏单提示开展相应活动，现场根据需要随时进行回顾（也可活动后带好相应“证据”回班级进行回顾）。第五，活动后，教师组织幼儿将材料复归原位，相互检查着装后回到教室，开展室内活动。

3.通过解放教师，把游戏的权利还给儿童。为了解决“如何让教师从每天户外课堂相关的准备中得到解放”“如何让幼儿有更多自己动手、动脑、动脚的机会”，我们探索了用幼儿园地图引导幼儿寻找班级，用收纳桶引导幼儿收纳个人物品，用三层推车放置班级常用必需品，借助可翻转白板提供信息交流的平台。通过工具的增加和改造，把更多的活动主动权、行动决策权和资源使用权还给每一位幼儿。

地图。为支持幼儿在九千多平的户外场地上找到自己的班级，我们绘制了全园平面图放置在幼儿园大厅门前，地图上匹配可更换的磁性班牌，提示当天班级所在位置。并通过课程的推进支持幼儿熟悉从幼儿园门口到达地图上每天预约的班级位置，熟悉到达幼儿园各个场地的各条路线。

收纳桶。教师、幼儿人手一个的收纳桶，既可以收纳个人的各项物品，又可以作为户外休息时的凳子。桶内还可以存放幼儿在户外课堂中的基础性工具，比如防晒帽、记录本、垫板和水彩笔。收纳桶还能发挥培养幼儿生活能力的重要作用。比如，幼儿需要思考：收纳桶里一般要存放哪些物品、怎样增添桶内的分隔板便于取放物品、收纳桶里需要留出多少空间满足灵活调整的需要等。

三层推车。每班配备一辆灵活轻便的三层小推车，存放全班使用的基础性材料，比如时钟、签到记录本、餐巾纸、垃圾桶、蜡笔和绘本等，并根据使用频率和拿取的方便程度，将物品按三层进行分类摆放，便于教师和幼儿取放。

可翻转白板。可翻转白板是一面移动的学习墙。它既可以展示班级公约，又能支持幼儿完成活动前的各项准备，包括放置挂牌、水壶等个人物品，还有签到、制订游戏计划等；还能呈现教师发布的任务、幼儿的游戏计划和玩法示意图，展示游戏单、资源地图、材料清单等，为幼儿提供信息交流空间，资源分享平台，支持幼儿及时反馈。

4.通过教师育人角色的充分发挥，提升幼儿自主游戏的质量。我们相信：幼儿有行动就会有学习，但不是所有的行动都会带来深度的、有质量的学习，要追求高质量的课程，就要有“共同反思”参与其中。结合幼儿的思维发展水平和学习方式，结合教师的专业成长需要，我们提出了“行动必回顾”的组织原则：能即时回顾的不延后回顾，能现场回顾的不脱离情景回顾，能小组回顾的不集体回顾，而集体回顾尽可能做到有记录（或作品）、有现场、有问题。

比如，教师在一次户外活动中发布了寻找昆虫的任务单，并将辨别昆虫的方法藏在三个数字中（2条触角、3节身体、6条腿）。有的幼儿在找到蚂蚁后兴奋地告诉老师，这时老师就可以通过即时回顾，引导幼儿观察蚂蚁的形态和任务单上数字的关系，发现蚂蚁与“2、3、6”的关系，进而判断蚂蚁是否为昆虫。当幼儿对昆虫的生活习性感兴趣，探究不同昆虫喜欢的不同地方时，老师可以用好基于现场的情景回顾和小组回顾。同时，在户外寻找昆虫的活动中，幼儿会特别兴奋，相当多的幼儿在教师集体回顾时难以认真倾听别的小组的发现，与同伴保持共同思考，若教师在现场进行集体回顾往往很难达到预期的效果，这时教师就要做好取舍，判断是否能让幼儿做好记录、拍好照片和视频，收集小组相关问题，回到室内结合记录、照片和问题再进行集体回顾和讨论。

我们相信，教育就是信任、尊重、支持儿童，就是保护好儿童生而有之的好奇心、求知欲、内在的学习动力，以及独特地理解世界的能力和方式，支持儿童更加热情、主动、投入，不断和周围的人、事、物建立联结。我们希望：以“户外课堂”理念的提出为突破点，让幼儿能在开放、包容、多变的环境中，用更积极的态度和更多元的方法，不断对经历的成功和失败进行总结，不断在创造过程中增强自主性和责任感，更主动、积极、广泛地在行动中进行有意义的学习。