向海英：幼儿园课程创生的内涵与特质-园所风采-幼师课件网

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创生取向是与忠实取向、调适取向对应的一种课程实施价值取向。

创生取向认为：

课程不是静态的方案，而是动态建构的过程性体验。

由此，教师不是简单已有课程方案的执行者，而是无限可能生成课程的设计者，学生也不是等待接受诸多已有知识的接纳者，而是主动参与课程建构过程之中，并在与环境、与教师、与材料互动中生成自己关于周围世界的感受与认识的。

现在再来审视本文中的“学前课程创生”，它不再简单指向课程实施，而是在创生取向下，学前课程从设计到实施再到优化，幼儿和教师获得了主体地位，她们可以基于自己的经验和情感对外部提供的材料和信息做出判断与选择，并以适宜自己的方式与之互动，进而形成宝贵的经验和知识。

正文

当今学前课程改革正在轰轰烈烈地推进过程中，新的课程理念、课程形态也正在形成过程中。

“课程创生”成为引导学前课程改革的重要理念，在学前课程界，关于园本课程、班本课程的理论研究与实践探索就是其明显的表现。

随着对这些饱含丰富课程创生理念的课程开发形态研究的逐渐深入，各种问题和困惑也应运而生，使部分幼教工作者的课程创生出现了“迷茫”甚至“混沌”状态，从而影响到学前儿童的发展和教师自身的专业成长。

因此，我们认为，无论是从课程创生理论的构建上，还是从对课程创生实践的指导上，对此问题的研究都是十分必要的。

一、从课程概念演化

看学前课程创生的内涵

“学前课程创生”这一命题的提出，与20世纪70年代以来西方课程学者对课程实施取向的研究密不可分。

1992年美国的辛德尔(snyder,J.)等人将课程实施的取向归纳为：忠实取向、调适取向、创生取向。

由此，“创生”一词遂被首次用来描述课程实施的取向。当然，要深入学前课程创生的内涵，首先必须对“课程”概念的使用和演化进行分析和考察。

西方“课程”一词，如英语curriculum，源于古拉丁语“跑道”一词(cursumracecourse)。时至19世纪60年代初才由斯宾塞率先使用这个语词。

自进入19世纪中叶以来，“课程”一词首先在英语国家使用，并且日益流行。

在现代，欧洲大陆国家也间或使用“课程”一词。

20世纪初期，经由博比特(Franklin Bobbitt)、查特斯(Werrett Charters)等人的努力，在“科学化运动”的旗帜之下，使得课程领域成为一个独立的学术领域；认识上的独立，又进一步促进了人们对于课程问题的自觉，进而促成了此后课程实践的发展。

早期课程学者所热衷的“活动分析(activity analysis)”思路，确立了一条轮廓清晰的课程发展路径。这一事实，逐渐使得“课程”概念开始包含“过程”和“动态”的要素：事实上，此后英语世界中的“课程”概念，虽然出现了多种多样的界定，但很少再有只是静态地对待、而不包含“过程”要素的理解方式。

在后来的课程学者看来，课程“不再是跑道，而成为跑的过程本身，而学习则成为意义创造过程中的探险”。

正如奥利瓦(Oliva,P.F)所指出的那样：

课程不是事先设计好而是正在发生的 (Curriculum is what is happen)，他强调应该将课程理解为“教师与学生在课堂生活中经验着、体验着、正在发生着的课程，而不是‘自上而下’的静态、固定的、已经设计成形了的课程。”

格鲁梅特更是直接指出：

“

课程是一种运动中的形式，这就是我们很难抓住和固定它的原因所在。不论我们把课程说成是历史、大纲、课程话语、意向性的学习结果，还是说成是经验，我们都在努力领会一种运动中的形式，努力在它从轮廓、客体和行动目标溜走时抓住它，或者在它坍塌为行动基础是抓住它”。

后现代课程专家小威廉姆E.多尔也认为课程应是一个开放的系统，“开放系统的主要挑战不是将过程引向终止（生产“完美的”的产品）而是指导转化以维持过程的形成性。在这一框架中，每一个结束都是一个新的开始，每一个新起点都历史性地与其过去相联系。用杜威的话来说，在不断组织活动从而创造意义的过程中，每一个终点都是一个‘转折点’，显然这样的课程……其界定性特征为运动性或过程性。”

“

教师的规划和教学艺术必须以反思的互动的方式来进行。预设的计划只是一般的指导，其意图‘模糊’，并不是用来贯彻或遵从的特定程序。”

从当代课程学者对课程概念的思考来看，人们越来越认识到课程本身不是一个静态的文本，而是一个过程，是一个需要在实施中需要加工、创造的过程。课程实施就是一种创造和生成的过程。

课程创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情境中共同合作、联合创造新的教育经验的过程。

既有的课程计划只是师生进行经验创生可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创生新的教育经验提供一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介或参考框架的课程计划经过师生的共同解释和自主建构，并真正转化为师生体验到的教育经验时，它才有意义和价值。

在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化的特征被彻底消除了，课程实施再也不是就原初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。”这样，课程创生就与忠实取向仅仅把课程的实施机械地理解为忠实地执行课程计划具有本质的差异。

因此“创生取向”所关注的不再是课程实施和课程计划的符合程度，而是经验的创生过程。

持这种取向的研究者甚至不愿意使用“实施”一词，认为它本身就暗示着一种忠实的观点，远远不能概括出课程创生过程中的情感、态度和价值的涵义。

这种取向背后显然的理念与后现代主义一脉相承，即把知识看作是个人化、境域化的，同时又是开放的、批判的和创造的。

确定学前课程创生的概念，必须以学前课程创生的课程本质观为根本基础，综合考虑学前儿童的身心发展特征、兴趣与需要以及幼儿园现实基础，结合学前教育的目的等方面要素。

基于此，我们把学前课程创生概念确定为：

HOPE EDUCATION

幼儿园教师主动根据儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多方面经验有效增长和建构、实现儿童全面又富有个性的发展的过程。

创造性地开发和实施促进儿童多方面经验有效增长和建构的课程是学前课程创生的实质；
儿童已有的兴趣、需要和发展水平、幼儿园所处的地区和自身的实际是学前课程创生的出发点；
教师是课程创生的主体；
实现儿童全面而富有个性的发展是学前课程创生的目的。

二、学前课程创生的

特质分析

(一) 儿童本位

课程创生的儿童本位观主要体现在：

1.学前课程创生以儿童已有的经验为基点

与传统忠实取向的课程截然不同，学前课程创生的儿童观充分承认并尊重儿童的主体价值，认为

儿童在与环境的互动中并不是一个消极适应者，而是一个积极主动的探险者、发现者、探索者；
他们有着自己对世界的观察和体验，对自己和他人，有着自己的“心理理论”；
因此，学前课程的目标、内容、组织、评价均应以学前儿童已有的经验为基点。

2.学前课程创生以促进儿童经验的发展为归宿

促进学前儿童经验的发展是学前课程创生的儿童本位特征的最高体现。

课程创生主张课程设计充分考虑学前儿童已有的经验基础和兴趣需要。

课程实施时，教师应为学前儿童创造良好的环境，充分调动学前儿童的自主性、积极性和创造性，并在活动中主动建构自己的意义世界。

在课程的评价上，课程创生重点要考察是否真正促进了学前儿童经验的有效增长和建构。

(二) 动态建构

传统的忠实执行的学前课程观使本该多样性变化性的课程变成为了单一、静止的课程。而学前课程创生认为课程的开发和实施应是一个动态建构的过程。

1.课程实施带有很强的情境性和不确定性

传统忠实执行的课程观将课程理解为“跑道”，即课程为预先设定的、由学生记诵的教学内容或教材，其最终结果只能是萨特所说的“人在观念中的迷失”，为此美国概念重建主义课程专家派纳(Pinar,w)首次提出课程乃跑的过程而非静态的“跑道”，是围绕“跑道”的跑的动态过程和使学生获得“跑”的经验。提倡解放个体的主体性。

在派纳看来，“个体的解放”不是一种静态的结果，而是一种永无止境的过程。

“

解放本质是暂存的，即是说，解放并不指某种完结的或静止的东西。”

相对于中小学课程，学前课程具有更大的情境性和过程性。这是由于学前儿童的认识活动对情境的依赖性很强。这就使得整个课程的实施呈现出情境性、变化性和开放性。因此，“编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。”

2.学前课程创生是师生动态建构意义的过程

学前课程实施的过程，只是学前儿童主客体发生相互作用的过程。针对传统教育对目的的过度强调，目的与过程的分离的状况–

杜威

提出了目的与过程的统一课程与教学观，认为儿童的生长过程即“经验的改组或改造”的过程。

儿童心理学家皮亚杰

认为真正的学习与发展不是环境单方面所能决定的，而是双向建构的过程。

学前课程创生也秉承了这种建构观，认为学前儿童经验与认知的这种动态变化的特点就决定了课程的实施也必须是处于动态、开放和建构的形态–

教师的任务不是忠实地执行教材和课程计划，而是在关注儿童兴趣和发展需要的基础上，创设“有准备的环境”，鼓励学前儿童大胆探索，通过与材料、与同伴、教师间积极互动，不断获得新的经验，并与原有经验产生冲突，从而达到经验的重组、改造与建构。

(三) 差异共存

学前课程创生是以弘扬个性、差异共存为自己的基本特征，主张开发和实施适合本地区、本幼儿园和符合儿童发展实际的课程。

1.学前儿童的心理发展存在年龄差异和个性差异性

不同年龄阶段的学前儿童在认知、情绪情感和个性与社会性发展等方面是存在着较大差异的。不仅如此，不同的学前儿童，即使为同一年龄阶段的儿童，其认知发展水平、情绪情感和气质、能力、性格等个性发展都存在着较大的差异性。

2.幼儿园所处地区的环境和幼儿园内部环境各异

不同区域的经济、教育、文化等方面的差异十分明显。这种差异性则构成了学前课程的物质资源和非物质文化资源的差异性。同时，幼儿园是发生学前教育的场所，可以说有多少所幼儿园就存在着多少种学前教育独特性，而每一种独特性则显示着自己不同于其它幼儿园的差异性。

正是基于以上的差异性，创生取向下的学前课程才把差异性定位为其基本的特征。

这就要求我们每个幼儿园、每个年龄班的教师结合自己所在的地区、所在的幼儿园、所在的班级、所有班级的学前儿童的具体情况以及教师自己的兴趣和专业能力创生出适合本幼儿园、本班实际的，富有特色的，能最好地促进每个学前儿童全面和谐发展的课程。

(四) 反思批判

学前课程创生主张课程应以发展人的“解放兴趣”为核心，把课程作为统一“批判性思维”和“反思性实践”，把课程研究作为一种“辩证的”、“对话的”、“审议的”过程。

1.学前课程的开发和实施就是一个由行动与反思构成的相互作用的过程

教师在设计教学内容时，应反思自己的设计是否建立在学前儿童已有的经验基础之上、是否联系了幼儿的生活世界等问题。

课程实施后，还应及时反思是否为学前儿童创设了适宜的环境、是否为幼儿提供了操作的机会、是否鼓励了儿童自主学习、是否对儿童的情感和价值观进行了培养等等。

2.反思着重表现在课程实施过程中对生成性课程资源的挖掘

我们应该把课程看成一个必须在真实的而非虚假的学习情境中与实际的而非想象中的儿童一起建构的过程。

这就要求我们关注学前儿童在具体教育教学情境中的行为表现，关注他们的兴趣点，捕捉那些具有教育价值的经验，去创生课程。

3.主张儿童对知识进行价值判断，培养儿童的反思批判精神

课程是一个师幼共同参与的意义创造的过程。反对成人的权威和控制，主张儿童对知识进行价值判断，培养儿童的反思批判精神。

(五) 师幼共建

学前课程创生主张课程的实施过程理应成为师生共建意义的过程。

学前儿童的身心发展特点决定了学前课程创生必须为学前儿童提供大量的直接探索的活动环境和机会，教师在其中不单是知识的呈现者，而是学前儿童意义建构的帮助者、促进者。

学前儿童是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

同时，教师本身也在课程的开发与实施过程中，其经验得以增长，课程运作能力得以提升，创造精神得以解放，实践与解放的兴趣得以放飞，人生意义与价值得以实现。

20世纪下半叶以来，世界课程改革的一个重要趋势就是课程实施由忠实取向逐渐走向课程创生取向。应该说，由主张忠实取向转向倡导创生取向，这是课程实施研究取得的重大进展。

近年来，随着我国学前课程改革的推进，课程创生的理念越来越深入人心，已经成为主导当前学前课程改革的主导理念。

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//参考文献

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文章来源：后扑教育

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