关于课题研究，不同的人有着不同的想法。有的人觉得，有了课题才更容易评优、评先、评职；有的人觉得，要把日常教学中遇到的问题当作课题去研究；还有的人觉得，课题是个遥不可及的神秘对象，对其抱有逃避的态度。那么，课题对于教师而言，究竟意味着什么？又能给教师带来什么？教师应当如何进行课程研究？在一次“游湖行动”，我们逐步揭开了课题研究的“神秘面纱”。
一、在寻路中：玩与被玩
（一）寻找课题灵感，远离村落“被游玩”
“游湖行动”是一个全新的课题，是园所为鼓励教师挖掘东钱湖镇当地社会资源、赋能园所课程活动而启动的课题研究项目，是一个幼儿乡情体验活动。但这个课题如何开展、如何实施，成为教师最为困扰的问题。经过初步的思考，教师以班级为单位认领村落，在每班选出村主任、村委员，让幼儿从自己开始管理好本班的所有事物，打造一个经典的“班级村落”。如此，“游湖行动”逐步转变为“班级村落行动”课题，以便幼儿与教师走入真实生活找寻“玩”的灵感。
任何课题的确立和深入研究，都离不开“真”行动，这既是课题研究的基础，又为深入探索提供可能，并指明后续研究方向。在行动过程中，教师不禁开始思考，现在做的是真“村落行动”吗？是否还是只停留在安全第一、稳步开展的课题学习活动中？是否还是在模拟的场景和模式中，以“被游玩”形态开展课题研究和班本课程实践呢？
（二）固化课题地点，远离资源“被游玩”
东钱湖地域内有着数量众多、形式多样的村落资源，园内许多幼儿都是在东钱湖不同的村落里成长起来的。《浙江省教育厅关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》指出，要发挥教师在课程资源建设中的主体作用，积极挖掘、筛选、利用幼儿园周边的自然资源、社会资源及园内可利用的资源。在此基础上，教师经过调查发现，东钱湖地区及其周边的幼儿园很少有围绕东钱湖的村落资源进行课程开发，因此落脚“游湖行动”的课题活动将带领幼儿进一步领略东钱湖地区村落资源的多样性和丰富性，深化幼儿热爱家乡的情感，培养幼儿爱护家乡的意识和能力。
而在实际运用中，我们发现课程内容以及班级管理缺少乡土民情，并不能引起家长与幼儿的共鸣，他们也没有表现出预想的兴趣。分析其中缘由可知，课题研究缺乏前期调研，教师没有选择性实用资源为课题活动服务，更没有真实亲近村落文化、村落风俗等“真”行动。幼儿依然在模拟的范式中，困在园内远离真实场景，处于“被游玩”的境地之中。
（三）淡化风土人情，远离文化“被游玩”
在实际的课题研究中，我们发现关于课题开发的设想很多、很饱满，但在真正执行的时候却只执行一部分甚至没有真正执行。这使得课题研究的活动模式依然在很大程度上依赖园内有限的工作模式，如成立社团、成立村落区角。幼儿在活动中体验学习的内容更多的只是局限在可视化、具象的物品上，但是各村落中自古以来、经久不息的文化传承、风俗乡情等内容往往无法体现。
二、在自省中：耐人玩味
“游湖行动”的组织和开展，应尽量让幼儿在走访、考察、体验、感受的过程中，发展并深化热爱家乡的情感，提升爱护家乡的意识和能力，从而对东钱湖产生归属感，进而达到以环湖资源开展乡情教育的目标。为了达到这样的教育目标，幼儿园与教师对现有的课题研究模式和活动形式进行了反思，找出了其中的主要问题。
首先，不符合实际乡情。园所未进行课题研究活动的顶层设计，在游戏活动中未结合真实的情境帮助幼儿了解民俗文化，实现乡情教育。其次，育人角度不合理。目前，幼儿园太多的模仿和仿真都没有真正的社会实践体验，仅仅关注一些与幼儿园内的教育内容和认知范畴相关的事物，即为认知闭塞，也可称之为“被游玩”的状态。因此，教师应当纠正自身的育人角度，把握教育的核心价值，不能将目光局限在一个狭小的范围内（幼儿园内）。如若要幼儿的社会性品质获得真正的发展，就要将幼儿置身于真实的社会当中。只有让幼儿在真实的情境中流露出真实情感，感受熏陶、浸润、内化、反馈和强化，才是真正的教育价值之所在。最后，目前的教育方式稳于现状。教师往往会安于自己的“舒适圈”，习惯用自己熟悉的方式思考、执行和课题活动，让幼儿缺少真实的现场体验和实践操作，这就是太“稳”。只有走出幼儿园，走出“被游玩”的状态，在真实的现场开展课程活动，才能突破课题研究的瓶颈。
三、在推进中：玩出花样
拒绝“被游玩”最好的方式就是始终怀抱着真体验、真行动、真实践的教育教学态度，真诚地做课题活动研究。
（一）“真”环境：玩得有方法
“真”环境指真正能够为园所课题研究活动利用的实际资源。资源是客观存在的事实，必须经过合理开发利用，才能产生有益于幼儿发展的实际价值。如“游湖行动”课题研究就需要借助东钱湖的村落资源。“八十一岭环抱、七十二溪流注、三十六村错落，山水相依、空灵舒缓，颇具江南水墨意境”，在三十六村落中，韩岭村、陶公村、建设村、利民村更是省级历史文化名村，资源优势不言而喻。幼儿园以《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》为主要依据，将丰富但零散的资源进行分类整理、兴趣甄别、教育转化，最终形成了“湖村行动”的资源基础。
在资源甄别后，根据幼儿园的教育主张，园所管理者与教师创设了新的教学形态，有别于幼儿园里的课堂，这个课堂叫作社会性课堂、田野课堂，价值在于幼儿园从“真”环境中开发村落课题活动，从某种角度讲是新形态特色课程的发展。幼儿教育需要走出幼儿园，摆脱时空的约束，在真实的情境中促使幼儿社会性发展。幼儿园也将从“寻村——探村——护村”开始实践性的课题研究活动。
“寻村”——找寻玩的地方。想出去“玩”，首先需要解决的是去哪里玩，一个好的目的地就已经为幼儿的“游湖行动”解决了许多问题，在课题活动实施过程中，教师让幼儿通过“自由寻访”，挖掘东钱湖区域内具有鲜明特色的村落，如殷湾村、韩岭村、城杨村等。如暑假期间，教师发放“东钱湖有什么村”的湖村资源调查表，鼓励幼儿借助假期，在家长陪同下去各湖村看看，并将自己看到、感兴趣的内容用图画或符号等形式记录下来。
“探村”——探索玩的乐趣。在选定目的地后，教师鼓励家长陪同幼儿开展“亲子共集”活动，共同实地收集相关资料。调查收集完成后，幼儿带着收集到的实物资料和记录表到园所分享、展示。如大班幼儿在家长的陪同下前往韩岭村，在韩岭老街收集了一些手工艺品（陶制品等）。又如中班幼儿在家长的陪同下前往殷湾村，收集了一些小型的捕鱼工具，还采集了许多不同类型的“湖鲜”宝贝带到班级分享，并与同伴共同养殖和观察。
“护村”——守护玩的初心。认识、了解、挖掘湖村资源，不仅仅是为了让幼儿简单地在村落中行走、游玩，更多的是为了让幼儿了解不同村落的特色、风俗、文化。在日常教学过程中，教师采取向幼儿发放自制宣传册、口头宣讲、组织实地环保行动等形式，达到强化幼儿和成人保护湖村资源、宣传湖村文化的目的。此外，教师也会在幼儿园开展“游湖行动”时，采用“媒体介入”的方式，有效借助新闻媒体的力量，或对外投递新闻稿件，或邀请媒体记者来园，扩大活动辐射范围，从而呼吁更多的人加入保护与宣传的行动队伍之中。
（二）“真”行动：玩得有模式
以幼儿意愿为主并能让幼儿充分参与的行动，能够与幼儿擦出真正的“火花”。这些“火花”能够让教师获得真正的有益经验，并取得课题学习的真正成果。在“寻村—探村—护村”整体思路的引领下，园所管理者在充分考虑幼儿、教师、家长实际能力和可用资源的基础上，逐步组建了3支类型各异的行动队伍，包括考察行动队、体验行动队、保护行动队，形成模式化的“游玩”范式。
考察行动队——师幼携手“班本式”。在一段时间内，幼儿园以班级为单位，师幼携手共同开发课程资源。教师基于幼儿的兴趣和需要，围绕某一湖村的具体资源进行班本微课程的开发，其主要目的在于引导幼儿对具有东钱湖特色的代表性湖村进行纵向的深入探究。“班本式”行动的活动模式依据幼儿探究湖村时由浅入深的一般规律和探究进程的时间先后顺序，主要分为“寻”“探”“护”“享”4类。
“班本式”行动的活动模式
体验行动队——综合感受“园本式”。体验行动队是根据幼儿的兴趣需求和园所可实际获得的资源，以东钱湖各湖村的特色习俗、物产等为主要元素，面向全园幼儿/亲子开展的综合性园本活动，其主要目的在于横向丰富幼儿对东钱湖众多湖村的认识，这在一定程度上也是对前述班本微课程的补充和扩展。课题研究活动主要通过幼儿喜闻乐见的游戏、竞赛、品尝、分享等形式进行设计、组织和实施，主要分为“话”在钱湖、“乐”在钱湖、“味”在钱湖、“爱”在钱湖4类。
保护行动队——家园互通“联动式”。保护行动队是通过家园合作的形式，基于园所五水共治、垃圾分类等活动的内容体系，以东钱湖各湖村及其周边环境为保护对象而开展的各类环保活动，其主要目的在于让幼儿在实地的保护行动中进一步感受到自己作为东钱湖人、新东钱湖人的责任和使命，进而激发幼儿热爱家乡的情感。根据行动队展开行动的时间节律，幼儿园与教师将其主要分为“常规固定”类和“临时发起”类。
例如，在“放鱼东钱湖”活动中，幼儿园结合世界水日开展“鱼跃钱湖乐，共护水生态”护水行动。首先，在园内启动护水仪式，园所与教师通过情景剧《水水变干净了》，让幼儿了解到除了水草具有清洁水质、美化环境的作用外，部分鱼类也具有同样的本领。同时，通过现场提问、教授口诀等方式巩固幼儿的认知。接着，幼儿在家长的陪同下外出前往湖滨公园，将鲜活的本地鱼苗和螺蛳等投放到东钱湖，为东钱湖的湖底水生家族注入新鲜活力，并向附近的人们进行宣传。
（三）“真”发展：玩得有成效
“游湖行动”课题研究活动模式的转变，创设了幼儿园新的教学形态，有别于在幼儿园当前的课堂，“真”活动留下真烙印。“游湖行动”所借助的真实村落资源，包括家乡东钱湖的景点、特产、名人、传说等是进行幼儿园乡情教育的重要载体。开展“游湖行动”带给幼儿的影响和作用不仅仅是爱家乡等社会性情感的提升，还包括“寻村—探村—护村”实践中探究、环保等意识和能力方面的提升。
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