【视界】项目活动、项目教学与项目学习：幼儿园课程实施形式相关概念辨析

随着幼儿园课程改革的不断深入，项目活动、项目教学以及项目学习这些注重幼儿主动学习、探究学习、合作学习以及教师角色转变的课程实施形式逐渐成为学术界关注的焦点，相关理论研究和实践探索在各地纷纷开展。但是由于这些概念均源自于“project”一词，且翻译过来的名称也极其相似，结果导致实践中经常被混淆，实施运用时也时常出现诸多偏差，从而影响了活动效果，也不利于幼儿的深度学习。本文对这些概念的含义、特点以及具体实施步骤进行了梳理和对比分析，以帮助实践工作者明确概念、厘清要点，从而促进其更加科学、有效地组织实施相应活动。

“项目”的英文单词是“project”，《英汉辞海》对它做出了三种解释：①具体的计划或设计；②规划好的事业；③课外自修项目。[1]在《现代汉语词典》中，它意为事物分成的门类。[2]

项目作为一种教学方法被运用，最早可以追溯到欧洲建筑界。16世纪的意大利，建筑师、画家和雕塑家等行业的人才培养强调让学习者有机会去运用和测试所学的知识，有创造力地完成一些富有挑战性的设计项目。[3]1577年，罗马圣卢卡学院成立，他们在人才培养过程中为学生提供完成设计项目的机会，组织学生开展建筑设计竞赛，即完成一个设计项目。但此时的项目方法仅仅是一种辅助，还没有成为核心的教学方法。1671年，法国借鉴了意大利的模式，在巴黎成立了皇家建筑学院，将项目方法引入教学中，学生要获得建筑师资格，既要参加理论考试，又要参加比赛完成实际作品的设计项目。项目方法由此被逐渐认可。

18世纪末，项目从欧洲传播到美国并逐渐普及，应用领域也从建筑学扩展到工程学、手工训练以及农业等领域。1865年，美国麻省理工学院创始人罗杰斯（William B. Rogers）率先在美国将项目作为一种教学法使用。伊利诺伊州乌尔巴纳工业大学的机械工程教授罗宾逊（Stillman H. Robinson）认为理论和实践是相辅相成的，因此他要求学生进行“完整的建造行为”，即不仅在绘图板上起草他们的项目，还要根据自己的设计图纸建造机器。[4]华盛顿大学奥法隆理工学院的院长伍德沃德（Calvin M. Woodward）将这种方法运用到了手工培训学校的训练中。在那里，学生要用三年的时间完成学习技术原理和实际应用的全过程，从了解简单的工具和基本技术，做一些基础练习，再到最后完成一份“毕业项目”。此后很长一段时间，项目方法在手工训练以外的其他领域未获得广泛关注。直到马萨诸塞州开始在农业领域推行“家庭项目计划”，1908年，斯廷森（R. W. Stimson）等将基于项目的学习统称为“家庭项目”（home project），用于马萨诸塞州职业高中农业类课程中。学习过程中，学生要根据在学校学到的知识，完成家庭种植项目，从项目的计划、实施再到最终产出成果，经历一个完整的项目学习过程（Stimson，1911；1914）。美国教育分局对此进行大力宣传，使得项目方法被认可并逐渐普及。

19世纪90年代项目被引入中小学。杜威实用主义教育强调应以儿童为中心、以经验为中心，通过“做”，在完成一个个项目的过程中学习。1918年，杜威的学生、美国哥伦比亚大学教授克伯屈（Willianm Heard Kilpatrick）发表《项目（设计）教学法：在教育过程中有目的活动的应用》一文，掀起了项目方法的热潮。克伯屈将项目界定为“在特定社会环境中所发生的、需要全身心投入的、有目的的行动”。[5]强调学生的自主学习，在执行项目的过程中没有教师的帮助和干预，也没有正式课程计划的指导。[6]项目包括确定目的、制订计划、执行项目和进行评判四个阶段，所有阶段都由学生来发起和完成，没有教师的参与。他认为只要是学生自己“有目的”地做，都可以成为一个项目。克伯屈没有将项目与建筑业、手工业等特定的学习科目和领域联系起来，用“有目的”的活动来取代“建设性”的活动，试图从广义的角度来定义项目，并且主张让学生在解决问题的过程中获得经验和知识。

20世纪初期，越来越多的教师认可克伯屈对项目的概念界定，并认为它是一种可行的“通用教学方法”。[7]但同时这种认识也遭到了许多质疑。杜威认为教师需要积极地参与学生的课堂活动，当学生的经验极为有限时要为其提供必需的材料，[8]主张项目是教师和学生的“共同事业”，明确指出教师在规范和指引课程方向上的作用至关重要。同时，他还反对将项目看作是一种“有目的”的活动，认为学生真正的目的始于冲动，是无法直接推动项目的执行的，还需经过“完整的思考行为”的转化，才能使其在执行项目的过程中获得应有的发展。杜威及其他教育家的批判对项目方法的普遍推广产生了一定的抑制作用，在20世纪30年代早期，项目一词在广义上的使用越来越少。

20世纪50、60年代，在马拉古齐的带领下，意大利北部的小镇瑞吉欧·艾米里亚产生了一个颇具特色、堪称影响世界的幼儿教育体系——瑞吉欧教育体系，其中课程与教学就是以“项目活动”的形式展开。随后，随着瑞吉欧“儿童的一百种语言”的展览在美国举行，项目一词逐渐风靡全球。1989年，丽莲· 凯兹和查德（Katz & Chard）合著的《开启孩子的心灵世界——项目教学法》（《Engaging children’s mind: The project approach》一书又再一次掀起了项目教学的风潮。[9]21世纪以来，美国巴克教育研究所（Buck Institute for Education）积极推行项目学习（Project-based Learning，简称PBL），强调学生在对复杂、真实问题进行探究的过程中掌握所需的知识和技能，关注如何培养学生的创造性、批判思维、沟通和协作等能力，对传统的教学方式提出了挑战，引发了大量的理论建构和实践探索工作。

项目活动是意大利瑞吉欧教育体系的灵魂与核心。它是指儿童在教师的支持下，围绕某个感兴趣的生活中的“主题”或认识中的“问题”进行探究，从中发现知识、理解意义、建构认识的一种课程组织实施形式。[10]项目活动具有其明显特征：（1）弹性计划。指教师一般不预设每个活动的具体目标，只预先制定一个笼统的、一般化的目标，确定大体方向，具体目标和任务则根据教师对孩子的了解、活动过程中孩子们的兴趣、发现，以及对将要发生的事情的处理来确定和灵活调整。（2）师生合作。即师生对某一问题进行合作研究，幼儿主动探索，教师通过提问或讨论等方式引发幼儿的思考和表达，促进幼儿向更高水平发展。（3）小组协作。以3～5人为一个小组，幼儿与同伴交流互动，从中引发认知冲突，进而丰富和调整自己的认知。（4）深入研究。强调对某一主题内容进行持续、深入的研究，促进幼儿获得对这一内容的多角度的、螺旋上升式的认识，实现深入且富有实效的学习。（5）图像语言和档案支持。鼓励幼儿用绘画、手工、雕塑等自己熟悉的符号表征方式表达表现自己的认识和体验。同时用文字、照片、录音录像、作品等多种形式，系统记录幼儿的活动过程和结果，形成丰富的档案信息，使学习过程和结果“可视化”。

项目教学（也有译为方案教学）是以某一主题为核心向四周扩散编制主题网络，根据幼儿兴趣和需要对主题网络中的不同子题进行探究的教学活动。[11]项目教学注重“关系”和“合作”，强调围绕生成的主题内容进行小组探究。其主要特色体现在它的“三阶段五结构”中，即每个项目的实施都包括项目起始、项目发展和项目总结三个阶段。项目起始阶段主要回顾孩子现有的知识和兴趣，了解他们的已有经验；项目发展阶段主要是给孩子提供新的经验和研究机会，比如选择主题、编制主题网络、活动开展等；项目总结阶段主要是让幼儿评价、省思、分析项目的研究工作。“五结构”是指讨论、实地考察、发表、调查和成果展示这五个部分。项目教学的每个阶段的探索都进行这五个部分的活动。比如，在项目起始阶段，会让幼儿讨论分享与主题相关的已有知识和经验，带领幼儿走出教室进行现场参观、访问和调查等以获得第一手资料，让幼儿发表自己参观考察的结果、想要调查研究的问题，随后开展调查以及进行各种成果展示。

21世纪以来，有深厚理论基础的项目学习从众多培养学生核心素养的方法中脱颖而出。美国巴克教育研究所指出，项目学习是一种学生对复杂的真实问题进行一段时间的探究，并从中获得知识和技能的教学方法，它侧重于对生活中真实问题的合作解决。[12]项目学习聚焦于过程中的“学习”和结果中的“发展”，致力于培育学生的核心素养。项目学习的设计包含了7个黄金标准，即富有挑战性的问题、持续性探究、真实性、学生的声音和选择权、反思、评价与修正以及公开的作品展示。幼儿园项目学习即幼儿围绕生活中真实的、富有挑战性的问题，综合运用各领域的知识与经验进行一系列的合作探究活动，最终解决问题，形成完整项目成果的一种课程组织实施形式。项目学习的实施一般可分为以下几个步骤：（1）项目启动：选定项目，提出核心驱动问题；制订计划，明确项目目标与任务；组建小组团队。（2）项目实施：分解驱动问题；开展活动探究，解决问题；设计制作产品，产出成果。（3）项目展示：项目成果、产品展示。（4）项目评价：回顾、反思与评价项目。[13]

三个概念经历了不同时期的演变，所表达的核心理念及表现形式也有所区别，具体异同如下。

首先，注重学习过程的深入性。项目活动强调对某个主题全面的、多角度的、螺旋上升式的认识，整个学习过程是不断深入的；项目教学强调在三个不同的阶段，探究内容与方法逐步递进、持续深入；项目学习强调对核心问题进行一系列的探究活动，并通过解决多个分解驱动问题来逐步推动核心驱动问题的解决。

其次，强调长时间持续探究。要实现学习过程的深入性，很重要的一点是确保幼儿具有足够的时间进行长时间持续探究，否则学习活动很难深入。三者均强调要在较长的一段时间内开展探究活动，探究时间的长短视项目或问题的难度而定，可持续1～2个月甚至半年以上。

第三，强调以问题为导向。三者均围绕着某一确定的问题展开探究活动，并且这个问题在整个活动过程中一以贯之，问题的解决也就意味着项目的结束。

第四，注重合作与创新思维。项目活动强调以小组合作的方式进行探究，注重幼儿以艺术创作的形式表现作品；项目教学强调活动前制订计划、活动中合作探究与创造、活动后展示成果；项目学习更是在整个问题解决的过程中，都贯穿着合作、创新思维的培养。

第五，强调幼儿的主体地位。项目活动强调教师放手让幼儿自己去做，所制订的计划也是弹性的；项目教学强调每一阶段幼儿积极主动地学习与探究，教师只提供基本的帮助；项目学习强调让幼儿综合运用各种知识和方法去探究问题，教师起引导作用。可见，三者均注重幼儿的自主学习和主体地位，但同时并未忽略教师提供适当的指导、帮助和支持。

首先，项目来源不同。项目活动主要解决的问题是幼儿思维上的困惑，更加关注幼儿感兴趣的问题，如探索广场上的狮子有多大、影子的产生等，这些问题由幼儿发现并提出，问题解决的结果就是拓展了幼儿对科学知识的认识。项目教学的问题来源与项目活动类似，也涉及到幼儿思维上的困惑，但更多关注与幼儿的生活息息相关的问题，如探究自行车的构造与用途、京剧表演是什么样的等，[14]这些问题是幼儿基于对生活现象的观察发现的。项目学习与前两者最大的不同就在于它关注的是现实生活中的真实问题，需要实际解决，比如制作分类垃圾桶以解决垃圾分类的问题、改善活动区材料棚碰头的问题。

其次，活动流程不同。项目活动没有固定的步骤或流程，主张实行弹性计划，即根据幼儿的兴趣和需要灵活调整活动的实施；项目教学遵循三阶段、五结构的步骤，事先做好每一个阶段的计划，根据活动实施的具体情况再稍作调整。项目学习包括选定项目、制订计划、活动探究、产品制作、成果展示、活动评价与反思等步骤流程，每一步都有明确要解决的问题。

最后，成果展示方式不同。项目活动特别强调图像语言的使用，展示的作品或成果主要以艺术表现的形式来呈现，如幼儿用戏剧、绘画、泥塑等表达对狮子的认识。项目教学在每一个阶段都有不同方式的成果展示，如在探究自行车的构造与用途这一活动中，阶段一是分享与自行车有关的经验，阶段二分享所学的关于自行车的新经验，并能运用所学经验选购自行车，阶段三则是筹办自行车展示会。而项目学习强调的是可以在公众面前展示的项目成果，是具有实用性的完整的产品，如可以直接使用的垃圾桶、不碰头的材料棚等。

随着幼儿园课程改革的推进，项目活动、项目教学和项目学习这三种课程实施形式在我国幼儿园迅速掀起学习的热潮，成为许多幼教工作者关注的重点。但在组织实施相关活动时，教师须切实把握三者的核心观点和主旨要义，仔细甄别三者之间的异同，切忌张冠李戴、流于形式、盲目跟风。

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