概念性游戏世界的特点与启示-园所风采-幼师课件网

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学习和游戏都是儿童早期的主导活动。在将游戏和学习融合的探索上，澳大利亚莫纳什大学（Monash University）的玛丽莲·弗莱尔（Marilyn Fleer）创造性地提出了一种新方式——概念性游戏世界（Conceptual Playworlds）。^〔1〕它以叙事性的游戏故事为导线，在集体的想象空间内注重教师的角色和支持作用，促使儿童在游戏的冲突和问题的解决中获得学习与发展。本文拟探讨概念性游戏世界的实施过程与特点，以期为我国的幼教实践提供参考。

（一）游戏世界的含义

维果茨基认为儿童的游戏不只是对现实生活的简单复制，更是充满了戏剧性和想象性的创造性活动。儿童在游戏中会表现出更高水平的能力，并在掌握和建构复杂游戏活动的同时，将内心世界与外部世界进行动态的结合。^〔2〕基于维果茨基关于游戏的阐述，林奎斯特（Lindqvist）创造性地开发了一种名为游戏世界的戏剧教学法，以研究6岁儿童戏剧游戏中的美学和儿童发展。^〔3〕

教师要从儿童文学、民间故事或童话故事中提取游戏世界的情节脚本，带领所有儿童集体进入想象性空间，并借助想象力把童话或小说中的情节改编成剧本，让儿童在游戏世界的戏剧冲突和情境中获得学习和发展。例如，教师先从童话故事中提取冒险的旅程这一情节，之后带领儿童将活动室中的桌子倒置过来，并用彩带将气球和桌子相连接，制造一个“热气球”。接着，教师和儿童借助想象一起丰富游戏情境，如通过乘坐“热气球”到达沙漠、岛屿、丛林等，教师和儿童一起开启多次冒险旅程。儿童不断地借助想象进行即兴创作，真正地将玩耍、游戏、学习融为一体。

（二）游戏世界中教师的角色定位

游戏世界戏剧教学法在提出初期，更多地关注游戏中叙事情节的构建，并没有具体化教师的角色和作用。^〔4〕随着游戏世界戏剧教学法的推广，林奎斯特和哈卡瑞因恩（Hakkarainen）建议教师在进行故事讲述或推广表演时，应当有意识地扮演其中一个角色。教师扮演游戏中的角色，不仅不会打断儿童正在进行的游戏，而且意味着儿童与教师是更为平等的游戏关系，而不是师生关系。除了关注教师的游戏角色外，也有研究者在游戏世界的叙事框架内赋予教师一种教学角色。^〔5〕教师的双重角色身份有助于儿童更加仔细地思考故事中的人物，进而激发儿童的想象力，促进其学习与发展。

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（一）概念性游戏世界的实施过程

玛丽莲·弗莱尔将儿童的认知学习融入到游戏世界中，并将其作为游戏世界的一部分，创造性地提出概念性游戏世界这一教学方式。与一般游戏教学方式不同，概念性游戏世界中的概念性的知识内容是为游戏的开展和推进服务的。下表总结了概念性游戏世界的实施过程。

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（二）概念性游戏世界的特点

1.游戏中儿童的主体间性

维果茨基在《文化发展的起源》中认为，儿童在文化方面获得的每一项内容都表现在心理间层面与心理内层面。^〔6〕从这一角度看，概念性游戏世界无疑是儿童学习和社会性发展的良好载体，因为在心理内层面，儿童要有意识地探索或聚焦他们正在扮演的角色，而在心理间层面，儿童则要对游戏中同伴的意愿进行预测和判断，进而与同伴互动、协调与合作，共同促进游戏的开展。

儿童在心理间层面的行为即儿童的主体间性。主体间性不仅是儿童在游戏世界中学习与发展的重要条件与基础，也是教师有效推进游戏世界进程的手段。当教师与儿童的主体间性不一致时，他们会处于不同的想象情境中。^〔7〕例如，儿童正在讨论海面上的海盗船如何建构，而教师却关注如何让冰块在水里快速融化，教师与儿童完全处于两个平行的世界，很难推进游戏的进一步开展。

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2.游戏中儿童的双位置视角

双位置视角即儿童能够同时从游戏的内部和外部视角看到自我和情境。当儿童获得了超越情境的能力，就能够挣脱束缚，从侧面有意识地观察游戏的内容和情节，从而能够随心所欲地控制游戏进程，使游戏真正成为快乐发展的源泉。^〔8〕例如，在“医院”游戏中，儿童扮演哭泣的病人，会同时感受到自己在游戏中的双重情感立场（快乐的玩家和悲伤的患者），同时还可以在游戏外部与同伴进行交流，讨论游戏的发展进程。这种双位置视角能让儿童更好地理解自己的游戏角色，同时也能控制游戏的发展进程，进而促使儿童的思维表征以及社会性情感得到发展。

3.游戏中儿童的元交流语言

当我们谈论一种语言时，我们所使用的语言被称为元语言。游戏世界中的元交流语言是指儿童跳出游戏脚本商议游戏发展所使用的语言。例如，在元交流语言方面，他们会使用“假如我是……”“然后……”“接下来应该……”。元交流语言结构灵活，不受日常生活行为规范约束，能够较好地促进游戏持续朝着儿童满意的方向发展。此外，儿童的元交流语言能够丰富游戏的叙事情节，从而让儿童在快乐和满足中积极投入游戏情境。

4.游戏中儿童的想象

想象是概念性游戏世界一个非常重要的特点。一方面，儿童通过想象改变了游戏中物体的行为和意义，如棍子可以变为马等。此外，这种想象的情境中也包含着某种规则，如游戏中的护士、警察、售货员都有自己的职业规则。虽然规则有时会限制某些行为，但儿童会在规则的遵守中获得更多的乐趣，而不仅仅只是冲动的满足。^〔9〕另一方面，想象也是创设概念性游戏世界的基础。^〔10〕概念性游戏世界虽然定位于概念性知识内容的学习，但是其中也充满了想象和冲突。正是这种想象和冲突使儿童的内在活动与外部世界达到一种动态的融合，使儿童积极投入情境，并与其中的人物产生共情，从而发挥自己最大的潜力进行概念内容的学习。

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5.跨越现实与游戏的心理工具

游戏世界和现实之间存在一个边界。在进入概念性游戏世界之前，儿童必须跨越某种边界，以表明他们是在想象的情境下集体进入另外一个空间。例如，在玛丽莲·弗莱尔创设的概念性游戏世界中，使用魔法许愿椅作为跨越边界的工具，儿童坐上这把椅子就表示他可以穿越到遥远的国度去探险。^〔11〕在历史文化视角下，概念性游戏世界中帮助儿童跨越边界的工具就是一种心理工具。这种心理工具用来支持儿童集体进入想象情境，从而完成从现实到概念性游戏世界的转换。利用心理工具跨越边界，会让活动的主体从教师转移到儿童，从而激发儿童学习的积极性和主动性。同时，儿童在概念性游戏世界中不必拘泥于现实的规则，可以完全投入到童话的冲突中，最大程度地激发他们学习的潜力和动力。^〔12〕

6.游戏中戏剧性的叙事和冲突

从历史文化的视角来看，叙事或故事是人类进行思想整合和知识转化的心理工具，也是人类概念形成和理解生活的必要路径。儿童的思维本质上是一种叙事性思维。概念性游戏世界中的矛盾和戏剧性事件能够满足儿童叙事性思维发展的需要，为儿童的发展创造条件。因此，在开始概念性内容学习之前，教师首先应当选择与学习目标相关的文学作品，并与儿童共同建构游戏情节，从而使儿童与故事中的人物建立共情。只有在共情的基础上，才能形成某种形式的紧张与冲突，最终将概念性游戏世界作为儿童学习的契机。

（一）以兴趣和概念学习为导向，注重概念性游戏世界内容的选择

概念性游戏世界建立的关键是根据儿童的兴趣、需要以及认知发展的要求，选择合适的故事情节脚本并创设富有想象力的游戏情境，从而让儿童在戏剧冲突以及问题解决中获得发展。目前我国幼儿园课程是以五大领域为基础开展的。教师可以将某一领域的内容或目标融入到概念性游戏世界中。例如，在社会领域中，教师可以选择关于情绪情感的故事内容构建叙事性的想象情境。在选择内容融入概念性游戏世界的过程中，教师应当注意如下几点。一是叙事情节的构建、情境任务的选择应当与学习目标紧密联系。二是概念的学习是为推动游戏进程服务的。三是游戏情境的设计是儿童通过集体想象来探索和构建的。正如哈卡瑞因恩所说，成人所选择的故事应当能够邀请儿童共同创造基于童话、故事或小说的想象性情境，这是成人与儿童共同开发游戏世界、进行游戏探索的基础。^〔13〕

（二）以构建集体的想象性情境为引线，为儿童提供心理工具与文化工具

构建想象空间引导儿童集体进入情境是概念性游戏世界开展的必要条件。心理工具是从现实到游戏世界转换的中介。教师应当根据游戏的主题来确定心理工具。例如，在一个逆向思维的概念性游戏世界中，心理工具是儿童将外套反穿这一动作。之后，儿童所有的行为都是逆向的。此外，为了在想象空间内完成认知任务，文化工具（包括材料、方法等）的提供也是必不可少的。例如，教师提供显微镜、放大镜等材料支持儿童的科学探索。在概念性游戏世界中，文化工具和心理工具缺一不可。缺少心理工具，教师和儿童就不能进入想象性空间。缺少文化工具，儿童的概念学习就缺少支持和目标。

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（三）以推动游戏进程和问题解决为宗旨，重新定位教师的角色和作用

幼儿园应当对教师进行相关理念和方法的培训，包括如何选择适宜的故事情节脚本，如何对游戏情节的开展进行头脑风暴，如何提供适宜的心理工具和文化工具等。在概念性游戏世界中，教师应当把握进入和退出游戏世界的时机，在儿童遇到困难时适时提供支持，帮助儿童跨越现实与游戏的边界。同时，教师应当对儿童在游戏世界中获得的概念性知识进行总结和提升。儿童应当在游戏中结合自身经验去解释游戏中的事件和冲突，并将游戏中所获得的经验再次转化为生活叙事，如此所获得的知识才能内化。此外，教师还应当关注儿童在游戏中与同伴、材料、环境等的互动。

建构基于游戏的概念性游戏世界的教学模式，不仅符合儿童的身心发展特点，而且是对传统的集体教学模式的改进和提升，能够让教师作为游戏中的一份子去体验游戏中儿童面临的认知冲突，并根据儿童的最近发展区提供教学支持，从而促使儿童在游戏中获得发展，真正与儿童组成“学习共同体”。

参考文献：

〔1〕FLEER M.Scientific playworlds:A model of teaching science in play-based settings〔J〕.Research in Science Education, 2019,49(5): 1257-1278.

〔2〕VYGOTSKY L S.Play and its role in the mental development of the child〔J〕.Soviet Psychology,1967(3):6-18.

〔3〕LINDQVIST G.The aesthetics of play:A didactic study of play and culture in preschools〔J〕.Early Years,1996,17(1):6-11.

〔4〕〔7〕FLEER M.Pedagogical positioning in play-teachers being inside and outside of children’s imaginary play〔J〕.Early Child Development and Care,2015,185:1801-1814.

〔5〕〔8〕KRAVTSOV G G,KRAVTSOVA E E.Play in Vygotsky’s nonclassical psychology〔J〕. Journal of Russian & East European Psychology,2010(4):25-41.

〔6〕TOPEL R.The history of the development of higher mental functions〔J〕. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 1998(34):394-396.

〔9〕VYGOTSKY L S.Imagination and creativity in childhood〔J〕. Journal of Russian & East European Psychology,2004(1):7-97.

〔10〕FLEER M.Conceptual play:Foregrounding imagination and cognition during concept formation in early years education〔J〕.Contemporary Issues in Early Childhood, 2011(3):224-240.

〔11〕FLEER M.The demands and motives afforded through digital play in early childhood activity settings〔J〕.Learning Culture & Social Interaction,2014(3):202-209.

〔12〕FLEER M.Interactive technology:Can children construct their own technological design briefs〔J〕.Research in Science Education, 2000(2):241-253.

〔13〕ANDRéE M,LAGER-NYQVIST L.Spontaneous play and imagination in everyday science classroom practice〔J〕.Research in Science Education,2013(5):1735-1750.

图文编辑/张冰冰

图片/视觉中国

⊙文章原载于《幼儿教育·教育科学》2021年第1、2期；欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。

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