没有意义？增加老师工作负担？关于幼儿园“课程故事热”的一些解析与思考……

*注：文章转自公众号“游戏课程化联盟”——《叶小红：有意义的叙述  有思考的聆听——对幼儿园“课程故事热”的解析与思考》 原文发表于《幼儿教育》2023（4）期

近年来，生成课程理念已逐渐为我国幼教工作者所接受，越来越多的教师开始实施生成课程，并以课程故事的形式记录和呈现生成课程的实践图景。从某种程度上说，课程故事正深刻影响着幼儿园的课程实践。不少地区和幼儿园不仅热衷于以课程故事为载体呈现生成课程的脉络，还将课程故事用于课程审议和课程研究，甚至将优秀的课程故事作为范例来培训和指导新手教师学习生成课程。总之，在各种需求的推动下，幼儿园已掀起一股创作和传播课程故事的热潮。

那么，在幼儿园出现“课程故事热”的当下，教师们参与课程故事阅读与创作的状况如何？他们眼中的课程故事是怎样的？他们如何理解课程故事与课程实践之间的关系？如果我们一味跟风，只是要求教师们埋头去做而不对这些问题加以考察和思考，不仅难以助力生成课程质量的提升，而且会给教师们增加不必要的工作负担。有鉴于此，本文拟透过一项针对幼儿园教师参与课程故事阅读与创作的现状调查，分析存在的问题，并提出优化的建议。

为了解教师参与课程故事阅读和创作的情况及教师对课程故事的看法，笔者于2022年4月利用“问卷星”对江苏省8个大市的12048名幼儿园专任教师（教龄3年以下的占21.2％，3—5年的占22.2％，6—10年的占27.5％，11—20年的占17.8％，20年以上的占11.3％）进行匿名在线问卷调查，并抽取部分园长、教研员和骨干教师进行焦点式访谈。通过对调查数据和访谈资料的分析，笔者主要获得了以下发现。

 一、教师的参与度与认可度 

从教师阅读与创作的情况看，课程故事这种文体在幼儿园教师群体中有较高的普及度。所有参与调查的教师不仅知道什么是课程故事，也读过各种形式的课程故事。他们所接触的课程故事主要来源于园内外课程研讨活动（占47.9％）和微信公众号（占37.8％），也有少部分来源于专家讲座（占5.2％）和专业报刊（占3.8％）。这说明课程故事已成为教师进行专业交流、学习和研讨的重要媒介，但其在学术界获得的专业认可度并没有想象的那么高。另外，高达86.9％的教师参与过课程故事的创作，这也从另一侧面说明课程故事创作的门槛不高。

教师们总体上对当前通过各种渠道传播的课程故事的真实性及课程故事对自身专业发展的作用表示认可。86.1％的教师认为课程故事基本能如实反映课程实施状况，93.8％的教师认为课程故事对自己的课程实践有帮助，73.4％的教师赞成利用课程故事提升专业能力。

在访谈中发现，有些地区的教育管理部门也认可课程故事对教师专业发展的作用，比如，认为“读课程故事可以帮助教师转变教育理念，提高教师的课程实施能力，因而可以用来培训和指导课程实施能力较弱的教师”（RLL，教研员）。

86.6％的教师表示平时喜欢读课程故事，他们将喜欢的原因归结为课程故事可读性强，比如，认为其“呈现方式生动”“内容丰富”“脉络清晰”。

调查还发现，教师们对于园所要求他们写课程故事的做法并不反感。71.3％的教师赞成将生成课程都写成课程故事，60.4％的教师支持幼儿园在微信公众号上发布课程故事，甚至有超过半数（50.3％）的教师赞同幼儿园把课程故事的创作纳入教师工作量统计的做法。这一调查结果与笔者的研究预设即“教师可能会把写课程故事视为另一种文案负担”不同。这说明幼儿园“课程故事热”可能在一定程度上反映了教师的专业需求，即教师需要利用这一载体总结、梳理和分享自己的课程实践。

不仅如此，幼儿园管理者们也非常重视以课程故事为抓手促进教师专业发展，甚至将其作为幼儿园日常教育管理和评价的一种手段，比如，有的园长指出，“管理者可以通过课程故事了解教师日常工作情况，看到教师课程观的变化和专业成长”（YY，园长）。

综上，从教师的参与面及教师对课程故事的态度来看，当前幼儿园的“课程故事热”确实存在。

 二、教师参与课程故事阅读与创作的动机 

教师们为什么愿意读课程故事？调查显示，教师们的动机是多元的，其中排在第一位的是“学习他人在生成课程中是如何拓展与课程主题相关的活动的”（3.09），接着是“学习如何写课程故事”（2.95）和“学习他人的教育经验”（2.47），排在最后的是“引发自我反思”（1.50）。

由此说明，教师们倾向于将他人创作的课程故事视为学习生成课程的“范本”，而缺乏透过课程故事反思自己与他人的课程实践的意识。在访谈中，教师阅读时的这一倾向也得到了印证，他们更多看到阅读课程故事给自己带来如下方面的积极影响。

? 更新课程观念

“一个个故事启发我，只要善于发现幼儿的需要，及时给予有效支持，课程便自然而然地产生了，课程价值也由此显现……阅读课程故事能够转变我的儿童观，帮助我提升专业素养，懂得尊重幼儿，放手让幼儿自主进行实践探索。”（LX，教师）

? 学习生成课程的策略

“阅读课程故事帮助我更好地了解课程实施中的重要节点，知道哪些事件或活动推动了课程的发展，引发了教师的指导行为，促进了幼儿的发展，从中还可以看见教师指导幼儿的细节及教师的思考过程。”（LXC，教师）

? 学习创作课程故事的方法

“课程故事是一种高级榜样，优质的课程故事除了本身的内容值得我们学习之外，其语言特点、篇章结构、编辑风格、照片的拍摄角度等也值得我们仔细研读学习。”（LYQ，教师）

教师为什么会去创作课程故事？调查结果显示，82.8％的教师的创作动机是外源性的，如“参加园内外教育经验交流”（占35.3％），“参加课程故事或教育案例比赛”（占32.7％），“完成各级各类考核”（占14.8％）；仅有9.9％的教师是受内在动机引发，是“自己想写或认为需要写”。这说明，当前教师创作课程故事的动机中有功利、应付或从众的成分，而并非都出自课程发展的需要或出于教师自觉自愿。

由此不难看出，在“课程故事热”的背后存在着“不是我要写，而是要我写”的情况。这一点也能从教师创作课程故事的频率总体上不高的现象中得到印证：59.7％的教师创作的频率仅为每学期一次，13.5％的教师为每两个月一次，24.1％的教师为每月一次。显然，目前教师并没有把创作课程故事视为生成课程中有机的组成部分，做到常态化地记录课程、反思课程、改进课程。

 三、教师在课程故事的创作中面临的主要困难 

为什么教师们没有把生成课程都写成课程故事？调查教师的各种归因，将其按重要程度进行排序，结果发现，首要原因是“没有时间写”（5.30），其次是“认为自己写得不够专业”（4.20）。当然，教师还有其他一些想法和顾虑，比如，“认为没必要”（3.80），“认为对自己专业能力提升没有帮助”（3.49），“担心泄露幼儿隐私”（2.31），“担心课程设计被抄袭”（2.30）。可见，“时间”和“专业能力”是影响教师创作积极性的主要原因。另外，教师没有感受到课程故事对改进教育实践和提升自身专业能力的作用，也是一个重要原因。

进一步调查教师创作一则课程故事所需耗费的时间，发现不同教师之间存在较大差异：需1—3天的占21.7％，需4—7天的占20.3％，需1—2周的占24.9％，需超过两周的占30.7％。考虑到幼儿园教师的日常工作负荷，课程故事的创作的确占用了他们相当多的时间。

调查中，有97.8％的教师感到在课程故事的创作上有困难，困难主要在对课程实施情况的专业分析和评价方面，如“反思课程实施效果”（占61.4％），“分析教师所提供的教育支持的依据”（占58.8％），“评价幼儿的学习效果”（占56.0％），“分析课程中所包含的学习价值”（占49.5％）。显然，这些困难都与教师对生成课程中的教与学进行分析和解释的能力不足有关。正因如此，调查中有75.9％的教师认为当前的课程故事在专业性上还有所欠缺。在访谈中，笔者还发现了教师在课程故事的创作中更具体的困难。

? 写什么

“在课程实施的过程中会引发很多小故事，教师怎样才能筛选出有价值的、能体现幼儿发展的主题故事呢？”（XL，副园长）

? 怎么写

“我面对的最大困难是如何进行叙述，我发现很多教师只是对原始资料进行粗加工，粗略呈现课程实施的整个过程。我觉得自己对课程事件中情境性问题的解决策略及由此带来的启发性挖掘不够。”（JML，教师）

? 如何寻绎和判断课程事件的价值

“写课程故事可以帮助我梳理课程实施过程中对个人而言有意义的事件，但又该如何构建教育活动的意义呢？”（LYY，教师）

? 创作时如何对发生过的课程事件进行取舍

“我总是会犹豫该把什么内容写入课程故事。比如，在课程实施中，我们不知道所选择的课程是否符合幼儿的发展需要，我们的时间是不是足够满足课程实施的需要，我们还会遇到一些突发性的问题……这些内容能不能写入课程故事呢？”（ML，教师）

可见，要破解教师创作课程故事时遇到的难题，不仅要从提升教师实施生成课程的能力入手，即引导教师学会运用观察到的信息进行专业反思并做出基于证据的课程决策，还要从提升教师的课程理解力出发，解决分析和取舍课程资料的问题。

 四、课程故事创设中的其他问题 

? 美化的倾向

对于在课程实施中遇到的瓶颈或不符合预期的情况，33.3％的教师会在写课程故事时有意忽略或稍加美化，以夸大课程实施的效果。

? 单打独斗的倾向

有近半数（49.6％）的教师表示，课程故事的创作是独自完成的，缺乏必要的专业力量支持，缺乏幼儿、家长和同事等其他课程主体的共同参与和探讨。

? 模式化的倾向

46.0％的教师在写课程故事时会有意或无意地模仿别人的课程故事。这可能与教师缺乏对事件进行结构化叙述的能力有关，也可能与教师缺乏解释课程事件的逻辑框架有关。

应当承认，课程故事在其叙事方面具有客观性的要求，即课程故事对课程实践的描述必须符合事实。然而，任何一种叙述都不可避免地存在“谁在说”“说什么”“怎么说”的问题。这就是说，课程故事具有客观性并不意味着课程故事能够还原课程实施的全部事实。任何所谓客观的叙述都隐含着叙述者的主观选择，也都不可避免地受到叙述者观念、动机、角色和视角等因素的影响。

从某种意义上说，教师在写课程故事的过程中出现的问题和遇到的困难，除了技巧层面的原因，大都缘于他们对“何为课程故事”和“课程故事为何”的认识的不足与偏颇。

 一、对课程故事的再认识 

? 课程故事应是关于课程实践的“纪录片”而非“宣传片”

从调查的情况来看，教师在创作中存在有意或无意地对课程实践中的问题视而不见或只呈现所谓的正确做法和成功经验的倾向，在阅读中也倾向于把课程故事视为“高级榜样”。这些做法其实都反映了教师在观念上的误区，即先入为主地把课程故事视为展示优秀课程的“宣传片”。

课程故事应是关于生成课程的“纪录片”，真实地展现课程实践中复杂、生动、多侧面的场景，关注儿童思维和行动的变化，反映教育实践者的行为、思想和情感，成为教师表达对自身教育实践的看法和反思的平台。[1]把课程故事做成“宣传片”虽不能说毫无价值，但至少不利于教师反思自身教育能力及在课程的设计和实施中存在的问题。

? 课程故事的价值应体现在课程实施的过程中而非仅仅呈现结果

课程故事对于生成课程的价值不仅在于其能复盘课程和完整展现儿童的学习旅程，还在于教师能够借此对每一段旅程中教与学的关系进行审视、调整和优化，从而使教师提供的支持与儿童的实际需要更加适配。在实践中，很多教师“只是对原始资料进行粗加工，粗略呈现课程实施的整个过程”，这正反映了他们对为什么要写课程故事的认识不到位，没有意识到以课程故事的形式记录课程事实也是生成课程的内在要求。

第一，生成课程要求教师成为研究者。“教师的思考对课程决策有着巨大影响。教师要经常探寻儿童的观点，并把他们的观点与自己的观点进行比较，以便在课堂情境中解释和赋予其意义。”[2]写课程故事的过程促使教师不断观察儿童，并基于所收集的作品、照片、视频和观察笔记去分析和解释儿童的行为，评判教师的支持与儿童的需要之间的关系，因此也是教师研究儿童、研究学习、研究课程的过程。这个过程让教师在课程实施中能始终洞悉儿童的想法，对儿童的需要保持敏感性，因而能更准确地呼应儿童学习的需要。教师写课程故事的过程也是在为儿童合理设计后续的学习方案。

第二，生成课程要求教师在行动中持续优化教育行为。教师借助观察、反思、行动的不断循环，为儿童创造更多探究机会和学习的可能性，使课程既能契合儿童的兴趣，又能达成儿童发展的目标要求。写课程故事促使教师从评价的视角去发现课程实施中的问题。

第三，生成课程要求教师形成“观察引导反思，反思引导回应”的工作模式[3]。这就要求教师把课程事实记录并保存下来，用复杂性思维思考其中可能影响儿童学习的因素，对自己的思考过程进行思考，并与同事进行交流，以找到更多的应对策略。也就是说，写课程故事是教师自我反思和专业交流的需要。

此外，课程故事中对于儿童正在做什么、发展情况如何、对什么感兴趣以及正在学习什么的描述、解释和评价，也是教师与幼儿、家长讨论和重温这段学习历程的重要资源。

由此可见，不能将写课程故事视为课程发展的终结。事实上，写课程故事只是开始，认真解读课程中的各种关系，解释儿童行为的深层意义，由此改进教与学的方式，真正促进师幼共同成长，才是课程故事的价值所在。在当前的实践中，教师一写完课程故事就将其束之高阁，或重记录而轻解读的做法，皆没有真正把握课程故事的真谛。

? 课程故事应从教师“独白”走向多元视角的融合

既然课程故事是对课程实践的反映，参与课程活动的所有主体，包括教师、幼儿、家长、园长、专家，甚至课程活动的其他旁观者，都可以作为课程故事的记录者和解释者，以各种各样的方式参与到课程故事的创作中。教育者、受教育者和旁观者由于身份和角色的不同，以及在教育活动中所处位置的不同，面对同样的课程事件，会有不同的感受和认识，因而也会有不同视角的表达。也就是说，同样的课程事件会由于写课程故事的人的身份、角色不同而演绎出不同样貌的故事。

同样，由课程局内人还是局外人、叙述者还是聆听者对生成课程进行审视和阐释，也会产生不同的评价和意义。从这个意义上说，课程故事是一个开放的体系，具有不断被阐释和理解的空间与可能性。同一个故事会因参与者身份的不同而生成不同的意义，同一个人在不同的时间阅读同一个故事也会收获不一样的感悟。意义生成与价值揭示并不完全由故事文本和叙述者决定，而是在审视和阐释的过程中实现的，审视和阐释在一定意义上也是对课程故事的再创造。

对实践问题的分析和阐释本身就应具有开放性。只有通过多视角的审视，用不同观念进行解读，才能更加全面地揭示课程的意义和价值。由于把写课程故事的主体狭隘地限定为设计和实施该课程的教师，就导致当前的课程故事大都是教师的个人“独白”，成为教师对自己生成课程实施情况的总结汇报。课程的设计与实施者在叙述和分析课程事实方面固然有其优势，但任何人都不可避免地存在认识的局限性和盲区。

比如，生成课程对儿童学习与发展的影响虽然与教师的预设和期待不无关系，但有时也会超出设计者的预期而有或然性的一面。作为课程设计者和实施者的教师，如果对这些意想不到的状况缺乏敏感性或不知如何应对，就不免会囿于思维定势而忽略了对这些有意义的学习情境的记录和阐释。因此，由不同个体共同进行课程故事的创作和解读，就能从多元视角进行记录和阐释，从而赋予课程故事更为丰富的意义和内涵。

 二、对于改进课程故事相关实践的建议 

一些教师把课程故事视为学习生成课程的“高级榜样”，园所管理者也常常把课程故事视为展示园所课程建设实力的“宣传片”，有时还通过微信等社交媒体来传播。这些做法难免会给教师带来压力，使他们不愿意或不敢暴露课程中存在的问题，导致课程故事叙述的失真。为了追求故事的完整性，以牺牲细节描述作为代价；只展示儿童的“哇时刻”和课程的“高光时刻”，而有意遮蔽儿童的“消极时刻”或师幼互动不合拍的“尴尬时刻”；为了展示经验的独特性，有意美化甚至编造故事情节；有时为了体现课程的完美，在叙述中有意掩饰甚至修饰存在的问题……这些看似更加“完美”“完整”的文本恰恰违背了创作课程故事的初衷。

课程故事的作用不应只是以样板课程的面貌示人，用于展示课程建设的成功经验。唯有真实地记录课程实践，课程故事才能引发教师深层次的思考和批评，并从更多维度思考优化课程的可能性。所以，无论在创作还是在阅读中，教师都不能把课程故事只作为正面或反面教材来看待，而要根据实践的具体情境进行分析和判断，在教育理论和实践之间，在儿童的过去、现在和未来之间，在儿童的意图与教师的支持之间，建立更多有意义的联系。

? 写什么，怎么写

课程故事的容量有限，教师用在写课程故事上的时间、精力也是有限的，因此教师不可能也不应该把课程活动中发生的事情都巨细靡遗地进行记录。教师在写课程故事时遇到选择上的困难，与他们在记录课程事实时不加选择或缺乏关注的视角有关。

有的教师在记录课程事实时只是记“流水账”，或者毫无目的性地零散记录一些信息，这就导致写课程故事时无法把众多信息拼合成有意义的事件。因此，教师在记录课程事实时应有视角意识和问题意识。

教师记录课程事件时仅仅勾勒事件的轮廓是不够的，还要记录事件发生的背景和细节，特别是要关注儿童行为的细节、解决问题的策略以及行动的结果，从而在最大程度上还原事件发生的情境。当然，关注事件的细节，并不是要把教育情境中教师和儿童说过的每句话和做出的每个动作都记录下来，教师需要关注的是那些能“看见”儿童思维过程的细节。

教师要带着关系的视角去记录。比如，将教师在课程实施中的应对策略与儿童的表现之间建立联系，这样，在分析和解读时就更能厘清课程事件发生的内在逻辑。

教师还要带着直面事实的视角去记录。不仅要关注课程发展中的“成功经验”，也要关注其他的“有意义的经验”。因为教师对一个课程事件的应对和处理既可能是“妙手”，也可能只是“本手”或“俗手”，甚至还可能是“恶手”。那些看似不妥的处理方式及其产生的结果，其实对教师专业成长有着反思意义，因此无需避讳和遮掩。

教师还要带着理论的视角去记录。理论的导引能使“镜头”更为聚焦，使记录更有意义。教师从理论的视角发现实践的问题，通过反思来提高实践的能力。佐藤学先生认为，教师作为反思性实践家要借助于对实践的“反思”与“审查”这两种实践性思考，实现问题解决过程中理论与实践的相互作用。[4]

此外，课程故事的记录、分析和反思应该嵌入课程发生的过程中。等课程结束后才着手写课程故事的做法，不仅会导致教师随着时间的推移和情境的脱离而失去对意义和问题的觉察与分析的敏感性，也不利于教师及时利用课程故事所提供的信息进行课程决策。

? 读什么，怎么读

把课程故事视为经验总结或生成课程的模板全盘接受，这种不加反思的学习无助于教师提升课程实施能力。佐藤学先生认为，教师的身上兼具“工匠性”与“专家性”，但作为匠人的成长与作为专家的成长，路径是不同的：“作为匠人，教师的世界是由‘熟练的技能’‘经验’‘直觉或秘诀’构成的；而作为专家，教师的世界则是由‘科学的专业知识’‘技术’‘反思与创造性探究’构成的。另外，匠人是通过‘模仿’与‘修炼’来学习的，而专家是通过‘反思’与‘研究’来学习的。”[5]

因而，教师要想获得生成课程的能力，仅仅靠多“做”是不够的，还要靠多“想”，即对实践经验的反思和研究。读课程故事就是教师反思和研究的机会，因而不带着自己的经验、想法和评判去读就没有意义。

从接受学的角度而言，任何的接受都是主体内在知识和经验的外化，文本只是给我们提供一个“空旷”结构，而这种“空旷”结构正召唤着读者创造性的感知活动。

大家一起读一个课程故事，不仅会有不同的理解，生成不同的意义，而且在对话和交流中有可能会生发更多的意义、价值，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

在不同的时间、不同的情境甚至在生成课程发展的不同阶段阅读同一个课程故事，都会让人获得不尽相同的甚至新的启示，正所谓“温故而知新”。

在教育研究中将同样主题的课程故事对比着阅读，虽然每个故事所叙述的内容不同，但会让我们从中发现一些有助于解决共性问题的策略，领悟到什么是符合教育规律的生成课程之“道”，正所谓“万殊一相”。

如果说课程故事是关于生成课程实践的有意义的叙述，那么，有思考的聆听和阐释在根本上便是对生成课程的反思和探究。作为一种叙事研究，课程故事不仅可以体现幼儿的学习过程，也可以让教师在重温教育经验、体验教育过程、发现教育意义的过程中不断成长。因此，借助课程故事，我们既可见证幼儿与教师的成长，也可促进幼儿与教师的成长。

参考文献

[1] 郭成英，真实的言说  有益的探索——评《校本课程开发：课程故事》[J].当代教育科学，2007（22）.

[2] JANE TINGLE BRODERICK，SEONG BOCK HONG.从儿童的兴趣到思维：运用探究循环规划幼儿园课程[M].叶小红，译.北京：中国轻工业出版社，2022：4.

[3] 苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践[M].叶小红，译.南京：南京师范大学出版社，2018：78.

[4] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：244.

[5] 佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2016：6-7.