教研赋能：课程适宜性的浙江探索

虞莉莉 浙江省幼教教研员

邵爱红 宁波市幼教教研员

高美娇 台州市幼教教研员

沈颖洁 杭州市西湖区幼教教研员

卞娟娟 湖州市实验幼儿园副园长

核心观点：

适宜的课程是以儿童在活动中获得经验为主要取向的课程，要以儿童为本、回归生活游戏、同时要考虑课程内容与文化相适宜、能根据资源因地制宜开展。教研要做好理念与行为的“转译器”、搭建好教师平等交流的“对话场”、成为着眼于问题解决的“处理站”和实现经验互通的“共享台”，在省、市、区、园四级教研体系中充分发挥教研的赋能作用。教研为课程适宜性赋能的路径主要包括理念领航、审议护航、问题导航和共享展航。

近十年，浙江学前教育教研一直在持续探索课程的改革建设，并卓有成效。本篇就让我们聚焦与了解浙江学前课程适宜性探索过程中教研是如何赋能的。

01 课程适宜性怎么理解？

沈颖洁：适宜的课程一定是能够促进儿童发展的，是以儿童发展为本，遵循儿童发展规律，能够根据儿童的发展水平，围绕儿童的生活来展开活动的，所以它是一种以儿童在活动中获得经验为主要取向的课程。

邵爱红：课程的内容适宜性，离不开上位的课程价值取向。当下，幼儿生命发展的重要性和规律得到了强调，课程内容就会更多从幼儿的生活、游戏中来。幼儿作为主动学习者的角色身份得到不断地认识和尊重，课程内容就会转向幼儿对自然、他人与社会的理解和问题等方面。

卞娟娟：幼儿个体的发展与其个人经历有关，也受到所处文化的影响。了解儿童生活所处的社会、家庭等环境的文化特点和具体内容，就能够确保课程经验对儿童是有意义的。课程中的文化来源是多渠道、多样态的，在本园、本班的课程建设中，一定要考虑各种文化来源、文化的共同性和差异性，构建文化适宜的课程。

高美娇：课程的各个要素之间，也需要互相匹配和适宜。课程的理念和实施、课程的目标和评价，应该都在同一个逻辑中形成真正的“对话”。课程的目标和课程评价互相呼应，形成闭环。各个要素都要围绕儿童发展的核心，紧密配合，形成合力。

虞莉莉：前面四位老师从课程的目标、内容、文化以及要素关系的角度谈了适宜性的问题。理想的课程转化为现实的课程、幼儿学习经历的课程，有三个层次需要关注：一是幼儿园如何建设适宜的课程实施方案；二是教师如何领悟、理解课程的理念和幼儿园的课程方案，以形成自己的课程意识和价值判断；三是教师如何基于资源和幼儿的需求，来与幼儿共同计划开展班本化的课程。

02 在课程转化过程中，教研要发挥什么样的作用？

卞娟娟：教研工作本身具有桥梁属性，能够将理念站位、课改导向转变为真实具体、可知可感的课程行动和策略，确保课程理念和教研文化整体落地。我想到了一个词来比喻，那就是“转译器”。

高美娇：我想到的是“对话场”。基于对话的教研，让教师真正成为课程设计和实施的主体。作为研训者的我们，需要在研训过程中给予教师自主互动的时间和空间，让参与者真正感受平等自主的氛围，激发每个人都去寻找合适的方法来优化我们的课程。

邵爱红：教研的另一个功能可以用“处理器”来形容。课程推进的过程是不断解决真实问题的过程，因而教研活动就如同问题的“处理站”，从问题到研究，从研究到实践，再转到新的问题，就是在这样不断的往复中实现自我变革。

虞莉莉：我给的关键词是“共享台”。教研就是要搭建资源共享、成果互惠、协同互助的交流平台，发挥团队的智慧，把个体的经验进行提炼，并让经验得到传播和分享。充分尊重幼儿园和教师的实践智慧，不断激发幼儿园和教师走向自主发展、多元参与、合作共享的专业成长之路。

沈颖洁：以上四种教研的作用，无论是省、市、区教研机构，还是幼儿园，都要发挥这四项功能。教研就是有这样一种神奇的力量，可以为我们的课程实践赋能，为我们课程趋向更适宜的方向赋能。

03 教研如何为课程的适宜性赋能？

虞莉莉：教师只有树立正确的儿童观、课程观，才能生发内在思考的力量，持续开展正确的课程建设行动，这是课程适宜性建设乃至课程改革成功必须的先决条件。在浙江很多的县市都开展了儿童观引领的研修行动。

沈颖洁：儿童观的重要性是不言而喻的，为了真实地了解潜藏在教师内心的观念，我们将儿童观的观测可操作化。通过现场视导、介入引领、卷入互助、代入反思等教研方式，环境图说、事件白描、教学重构、作品解析等研究策略，来真正帮助教师从心里深信儿童是有能力的学习者，是有创见的表达者。儿童观的重塑，也是推进课程改革的一个必备的先行条件。

邵爱红：我分享的是宁波在变革教师课程观方面的做法。最开始在培养教师课程观时，我们采取过导学、自学或者两种方式相结合的理论学习方式。后来了解到，从文本中获得的“知”是概括的、凝练的，而课程现实是感性的、多样态的。因此，我们鼓励老师发现问题，通过持续的微案例教研，基于真实场景的对话，最终达到提升教师课程观的目的。

卞娟娟：我来谈谈游戏观。游戏是课程的生成源，游戏是儿童权利的集中体现。我们开展全园性的“基于真实游戏现场的跟进式教研”。通过定点在同一个班级、同一个场域，一起持续观察同一个游戏。并协作进行幼儿行为描述、解读，了解幼儿的真实游戏意图。通过教研对话，共同把握游戏中孩子学习的生长点，后续继续共同跟进观察，由此循环往复，促进教师游戏观的更迭。

高美娇：最后来说说评价观，课程评价要关注过程性和发展性。我市的教研做法是践行了评价的三全策略。首先，我们通过课题群的联合研究提出了一套本土草根的幼儿发展评价指标，结合课程评价的典型案例分享，助力教师实施全面发展评价。其次，借助“幼儿作品取样评价”系列教研，提升教师过程性评价能力，实现让评价伴随教育全过程。第三是评价面向全体，关照每一个幼儿个性化发展；我们开展优化幼儿成长档案的系列教研，实施多主体的对话式评价研究，促进幼儿、教师、家长在课程中的共同发展。

04 如何确保课程适宜性的价值与实施的成效？

虞莉莉：为了让教师不再是课程的被动执行者，浙江的幼儿园从个体备课转变为集体备课，将集体备课以课程审议的方式来开展，推动幼儿园成立课程审议的机构，建立课程审议的制度，开展常态化的课程和主题审议。在进入教学现场前，教师要进行课程全要素，特别是幼儿经验与环境资源的审议；在课程实施过程中，教师要根据班级的实际情况，对前期框架性的主题预设方案进行全程的跟踪审议；主题实施后，教师通过复盘课程进行反思，个人的经验能够得到充分的尊重和优化。

邵爱红：经过多年的探索，课程审议机制基本形成，很多幼儿园每1~2周开展一次年级组的主题审议，每半学期或一学期对课程的均衡性、适宜性进行审议，确保老师能够持续与儿童、资源及团队对话。

沈颖洁：“5·1”审议是非常适合一线教师的支持性的研修工具，能够更好地助力教师审议课程，优化课程决策，促进幼儿园课程以儿童为中心开展。“5·1”审议由五个研修工具组成：一张图、一条路、一份学案、一个发现、一类主张。一张图：在主题开展前，用思维导图梳理预设性的思考，主要包含三个部分，可利用的资源、可亲历的事以及可发展的价值点。一条路：以时间轴的方式来动态地规划主题行进的线索，将孩子的经验生长、兴趣需要与课程关联起来，并不断系统化。一份学案：引导老师去预设孩子可操作的学习方案，包括活动的地点、使用的材料、活动的内容、如何开展活动以及教师如何支持这一系列的行动方案。一个发现：在主题实施过程中和结束后，教师通过不断反思和复盘，发现孩子深度的学习体验和兴趣点。一类主张：教师深度思考所用的策略和方法，形成自己的原则和主张，实现一种内生的课程实施能力的增长。

卞娟娟：通过学年“课程历”的载体，引发园区、班级教师基于载体开展层级审议。学期初，首先由总园课程组大致归纳一个学期的主题课程内容，并以月历的方式呈现，即“课程历”。月历上可看到，一个主题用一种颜色表示，清晰呈现主题实施所经历的时间、节日、节气等信息，也呈现了主题实施的起止时间。园区或班级教师可逐步审议这个阶段的节日、节气如何与主题结合，审议根据需求缩短或延长主题实施的时长及其实施进度等，审议当下有哪些主题同时并行实施，等等。老师们通过课程历的动态调整，反观自己一个月、一学期的主题课程容量，创生了哪些班本课程？对原先的课程计划做了哪些调整？因此，“课程历”不仅是计划，也是课程实施后共同反思、回顾、交流的载体。

高美娇：审议活动中儿童的声音如何被听见是非常重要的。分享两所幼儿园的做法：椒江区中心幼儿园采用儿童会议的方式来倾听儿童；天台始丰幼儿园自创“圆桌童年派”的教研方式，模拟儿童思维进行换位思考，活动后复盘儿童的各种表现并进行调整。轻松活泼的教研活动充满游戏精神，也确保了儿童的声音被听见。

05 如何解决课程适宜性方面存在的问题？ 

虞莉莉：通过调研，我们总结了课程适宜性方面存在一些共性问题，并针对问题开展教研。第一类问题是忽视生活，忽视生活的教育价值。对策是展开一日活动观察的教研，把研究聚焦在一日保教的全过程、全要素，支持教师看到每时每刻的教育价值。同时改革省级幼儿园教师教学能力评审项目，变集体教学活动评审为半日活动评优，引导全省教师提升一日保教全过程的质量。集结全省一日活动优化的经验，编撰出版《幼儿园教师工作基本教程》，为全省幼儿园一日活动提质的园本研修提供研训资源。第二类问题是游戏价值没有得到彰显。对策是2003年开始通过省域层面推动幼儿园开展班级区角的创设，满足幼儿个性化的活动需求；并开展各种游戏资源的建设，优秀游戏案例的共享等，为幼儿园的各类游戏实践提供文本指导及资源选择，由此践行《指南》精神，更好地让游戏落地。第三类问题是对幼儿园课程资源开发利用不足。对策是从课程的视角去审视周边的自然资源、社会资源、文化资源，架构符合儿童兴趣与学习方式的多样化的活动，鼓励幼儿园因园制宜、因地制宜地开发利用资源，开展园本课程建设的行动。省域层面开展园本精品课程的征集评选活动，助推幼儿园的成果梳理。第四类问题是教师课程实施能力不足，针对这一问题，浙江省2018年起先后进行了省域层面的6次课程推进会，一起走进不同地域的课程实施现场，共享提升策略。

邵爱红：如何打通从资源到课程的最后一公里，依然是横亘在我们面前的难点问题。宁波教研在这方面做了一些探索。第一阶段，研讨教师和幼儿共同来参与对资源地图的描绘分类；第二阶段，研讨资源执行的可行性，把收集到的资源清单转化成课程月历；第三阶段，研讨某一个具体资源，盘点它有可能会引发的活动；最后一个阶段，强调关注这个过程中儿童与资源是如何展开对话的，尝试了解儿童的兴趣和问题，实现从教师梳理的资源到幼儿的课程资源活化的目的。

卞娟娟：关于打通从资源到课程的最后一公里，我们也有一点建议。第一阶段，在主题实施中尽量减少集体教学的次数，从形式局限走向样态的多元。通过观察识别不同幼儿在主题活动中的兴趣，能够以学来引导老师的教，以学来创设个别化的、支持性的环境，让孩子能够持续地在自己的经验基础上深入学习。第二阶段，通过教研伴随主题展开，在主题的个别化学习活动中，收集个体发展的证据，将课程实施效果的评价落地到个体。通过教研共同循证，用个体发展判断课程的有效性，改变原来只是看到幼儿模糊的发展的倾向，看不到课程实施当中鲜活个体的现状。

沈颖洁：除了从儿童个体发展的视角，判断我们课程实施是否是有效的、适宜的，我们也会依托第三方评估来判断课程实施的有效性。2020年，我们依托浙江师范大学李克建教授团队，对西湖区10所课程孵化园进行质量评估，发现儿童的艺术发展方面，在五大领域当中是相对最为薄弱的。基于这样的发现，我们开展艺术教育的提振行动，思考如何支持儿童来开展有创见的艺术表达。我们在儿童的音乐学习样态上做了一些探索和突破。第一，是时空场域的突破，我们认为音乐就应该弥散在幼儿园生活的时时处处，成为孩子生活的一部分。第二，学习方式在不断地发生转变，音乐应该是打开感官，用探索、玩耍的方式去感受欣赏的。第三，加强对资源环境的支持，喜欢艺术表达远比拥有表达的能力和技巧更重要，放手给予孩子自由表达的环境和自主实践的机会。

06 如何提升教师“幼儿支持与研究”能力？

高美娇：教师在观察和解读儿童发展方面遇到很多困难，根源在于对儿童“如何学”的研究不够。因此，我们开展了系列教研活动，提升教师对幼儿的研究与支持能力。第一阶段，主要解决老师不会聚焦观察。给老师们提供实施作品取样评价的“四根拐杖”，即发展检核取样、材料取样、时间取样和事件取样。第二阶段，针对老师不会解读分析，研修主题是“幼儿学习与发展观察指标研制与运用”，帮助老师对幼儿的发展建立心理地图。第三阶段，针对缺少个性化支持，研修主题是“个体化识别儿童的学习与发展”。结合椒江区中心幼儿园王秀飞团队的项目活动“我给小鸡造个家”，可以了解如何借助多种形式的教研，提升老师对幼儿个性化发展的支持能力。第一，教研要帮助老师看见每一个孩子。用视频回放、自我反思的教研方式帮助老师看见每一个孩子，尊重不同孩子的不同兴趣点。第二，教研要帮助老师识别儿童的学习与发展。老师不会解读分析，就需要和老师一起设计跟教育情境相匹配的观察记录表。从设计到试用，再到讨论调整、再试用的循环教研活动中，老师的观察解读能力慢慢得以提升。第三，要帮助老师进行个性化地支持回应儿童。比如一对一地陪伴老师做一段研究、一对多的团讨等。在“支持”这一点上，做教研的怎么支持老师，老师肯定也会用这样的方式去支持孩子。

沈颖洁：我们相信孩子是有能力的学习者，同时，我们也相信教师是有能力的课程实施者。

虞莉莉：其实教师的课程研究力、课程实践力，就是在实践过程中逐步地提升。在研修的进程中，也是给全省幼儿园和老师慢慢地释放教研转型的信号。主要有这样几个转型。第一，从注重研究集体教学活动向注重研究一日保教的全过程、全要素转型。特别强调要重视游戏和生活，强调教师在游戏生活当中的课程意识。第二，从围绕教学开展的教研工作，逐步向以课程为核心的教研工作的转型。教研的重心要下移，移到教师课程实施层面，帮助教师解决课程实践当中的实际问题。第三，从更多关注教师的“教”转向关注幼儿的“学”。倡导幼儿在生活中、在游戏中、在场景活动中主动的学习，促进有意义的学习自然发生。

07 如何共享教研？

高美娇：我们有城乡联动携手并行的机制。我们通过一些农村特有的，比如说种植课程加强与农村幼儿园老师的联动。首先采用对话式分享的方式，让老师有话敢说，我们会采用预约发言、中心发言、随机抽取的形式增加老师表达的信心、表达的机会。同时我们也倡导各级教研组织者，倾听每一位老师的发言，积极地给予回应，引导他们自主地发现、主动地学习。第二是项目式研究，先看后说，通过先看，比如通过开展读书活动，设计读书任务，进行对话阅读，帮助老师建立阅读与教研主题的联系。此外要先做后说，我们会先组织老师开展教育活动里面的同题异构，让他们把活动方案设计好先做，然后集中起来做教研，这样就会产生很好的碰撞。第三点是草根式的表达，让老师有话可说，可以让他们分享故事、心得体会，也可以让他们画画思维导图，帮助他们把要点和理论都提炼出来并建立联系。

邵爱红：我们设计了一种叫教研轮值制的机制，改变固定人员来做教研策划、教研组织的情况。我们每个学期初发布教研主题，每位老师都可以根据自己的兴趣和特长领取主题，然后来做策划，实现角色和身份的转换。当老师要去设计一份有质量的方案的时候，他会对该教研主题进行深入的前期积累，积累的过程就是在帮助老师养成研究的习惯。因为自己担任过教研的策划组织，老师就能够体会要做好一次高质量教研的付出，因此他会在后续的教研活动当中，表现出更大程度的参与和支持。

沈颖洁：就“让老师爱上教研”这件事，西湖区一直有一个理念——分享是美德。西湖区为老师们搭建了一个最有共享态度的平台——西湖儿童研究微信公众号，公众号吸引了20多万全国幼教同行的关注，其中65%以上都是来自浙江省外。做这样的一个平台的初衷，就是希望一线的教育研究者实践智慧都能够被更多地看见，被看见就是一种幸福。我们还有一个已有22届历史的传统品牌“我是儿童研究者”区域研讨会，我们把最近几届的研讨会变成“致敬一线儿童研究者”的平台，让老师来分享课程实践、课程故事，进行共享直播。每次分享，都能让老师感到一种莫大的鼓舞和激励，大大地激活了老师们的教育创新力。

虞莉莉：作为省级教研员，我们一直努力去创设多样化的省级共享平台，例如园本教研示范园、省级先进教研组建设、游戏系列研讨活动等共享机制。其中，特级教师大讲堂活动已经开展了很多年，活动既面向特级教师，又面向一线的名师。通过这个讲台，一线名师能够更快速地成长为特级教师。在多样化的交流平台上，经过十几年的课程改革探索，我们慢慢地在全省形成了一些课改的共识，也收获了课程适宜性建设的一些路径和方法，帮助教师不断去反省自己的实践、共拓幼教美好愿景。同时通过课程适宜性建设，我们确立了关于课程适宜性建设的5步路径：有积极参与课程建设的教师，有课程方案的园本设计，有回归本源的审议制度，有依托资源的多样化活动，有关注过程的课程评价。