教研 | 从“儿童视角”到“儿童的视角”——以一次集体教研活动为例

文丨上海大学附属实验幼儿园  骆欢  许翠单

近几年，上海大学附属实验幼儿园一直聚焦户外自主游戏的实践研究，通过儿童的游戏以及儿童在游戏中的成长过程，推进了教师的儿童观、游戏观的转变。通过大量的游戏观察和案例记录，我们已经走过了第一阶段，即放手游戏、发现儿童；一部分教师还在经历着第二阶段，即解读游戏、理解儿童；当然也有很大一部分优秀的教师已经走到了第三阶段，即回应游戏、生成教学。

在解读并回应儿童游戏的过程中，我园带领教师在发现儿童的基础上进一步探讨如何拥有“儿童视角”的问题，以此来推动教师与儿童在游戏中更好地相遇。我们认为，“儿童视角”通常是指成人在了解儿童的特点和兴趣的基础上对其认知、经验和行为的理解，是成人在尽可能接近儿童的经验之后所获得的“对儿童的理解”，而“优师教研”则是指儿童对自己生活的认知、经验和理解。我们发现部分教师往往认为自己拥有了“儿童视角”，而实际上仍然容易出现站在成人的视角，凭借以往经验进行主观判断，错误地解读儿童等问题。

因此，我们希望通过具体的案例研究，让教师共同来寻找游戏中儿童的发现，探索与儿童保持共同思考的方法，体会发现儿童视角的意义，将游戏改革中获得的儿童观迁移到一日生活当中。下面以一次典型的教研活动为例分享我们的经验。

在第一个环节，我们通过对比两段视频，希望教师能够发现由于成人和儿童的高度、视野范围不同，对眼前事物的判断可能会截然不同。

视频1：从教师的角度看推箱子

几名儿童一起用翻转木箱的方式移动木箱，教师在一旁拿着相机进行自然观察。移动的过程中，有其他儿童从木箱前面经过，看起来非常危险。于是，教师马上提醒，然而推木箱的儿童和从木箱前面经过的儿童都毫无察觉。

图1 教师角度下的推木箱

图2 儿童角度下的推木箱

视频2：从儿童的角度看推箱子

依然是刚才那一幕，依然是几名儿童用翻转的方式搬运木箱，只是教师蹲了下来，将自己的视野高度、相机拍摄角度与儿童视线尽可能保持一致。教师发现，眼前的木箱“变大了”，完全挡住了自己的视线，搬运的人根本看不到木箱另一边的情况，也无法得知在翻转木箱时有人从前面经过，及潜在的危险。

当主持人邀请教师表达观看感受时，在场的教师既有从旁观者的立场来分析视频中的潜在危险的，也有许多教师表示这两段视频让自己看到了未能真正落实的“儿童视角”问题，并用“震惊”“受到很大冲击”等话语来表达自己的感受。例如，A教师表示：“我也知道要站在儿童视角看问题，但当我今天看到这两个视频的时候，我还是被冲击到了，原来我们教师站在自己的角度看到的和儿童真实经历的完全是两回事，原来这才是真正的儿童视角。”

教师们也开始反思，原来“孩子的这个高度只能看到箱子，根本看不到危险”。例如，B教师表示：“这让我想到，我平时经常会跟孩子们说，小心，这里有危险。但今天的视频让我发现，其实我们在喊危险的时候，孩子有时候并没有感觉，因为他们根本就看不见危险。”C教师也补充：“所以，永远都是教师很着急地说你怎么不知道当心一点？你怎么不知道保护其他同伴？而孩子永远都是很无辜地跟教师说，他当时没有发现。”

而当主持人向该班班主任询问是否与孩子们分享过这两个视频时，教师们又开始讨论“分享”的意义，总结出了“分享不仅仅是危险提示，还要让儿童知道不同的角度、不同的高度所看到的现场情况是不一样的，进而让儿童体会到游戏当中不只有自己，还有别人；不只有当下的游戏，还有别的事情。而这是教师对儿童应有的一种支持”。

教研至此，教师从站在儿童的高度看世界，再到发现“儿童视角”的意义，反思自己的教育行为，慢慢将问题延伸到如何从优师教研出发，帮助儿童在游戏中拓展观察视角、灵活应变，从而有效规避危险。

通过两段视频的对比，教师从不同站位、不同高度、不同视野范围的角度讨论了“儿童视角”。但解决视角的问题不仅仅是成人蹲下来、降低高度这么简单，这只是迈出了第一步。接下来，我们必须要借助一个更为具体、也颇有争议的案例，尝试将“儿童视角”这一话题引向深处。因此，在第二个环节，我们反复观看了同一段视频，希望教师逐步信任并理解儿童，学习拥有优师教研。

视频3：自己不敢上，想尽办法鼓励别人上

大四班在户外用螺母积木搭成了近1.5米高的“天台”，并在“天台”上面放置了两层厚厚的垫子，在“天台”旁边放置了一架人字梯，准备开始“载人计划”。

木言先爬上了天台旁边的人字梯，把手放在垫子上感觉了一下，之后问悠悠：“你确定它不会倒吗？”悠悠回答：“确定不会。”木言依然反复跟悠悠确定它会不会倒。当悠悠反复说“确定保证不会倒”时，木言马上又提出“那你爬上去吧”。

悠悠一边往人字梯的最高处爬，一边很严肃地问木言：“确定载人吗？”木言回复道：“确定。”悠悠爬到了人字梯的高处，骑坐在梯子上，正对着比自己略低一点的“天台”上的垫子，用胳膊攀着垫子试了一下，但还是不敢上“天台”，并笑着说：“咋上去？上不去，载人工作，失败！”他说着便从人字梯上下来了。

木言马上从靠近“天台”一侧的人字梯往上爬，并一边教着悠悠如何侧着爬，即借助梯子和螺母积木的横梁，侧着身子爬上去。悠悠马上对着正在示范如何爬的木言说：“然后你再上去。”木言停下动作：“我不想上去，我害怕。”悠悠笑着大声说：“我保证行，保证行，我帮你扶。”木言马上从梯子上下来说：“你上去，我用最大力气帮你扶着，倒了就把我打得稀巴烂。”

木言反复鼓励悠悠上去，但悠悠只是笑着站在“天台”底下，双手托着垫子，却并不应答。

这时，悠悠说道：“第一次你来呀，我们不是好朋友嘛！”“好吧！”木言边说边从“天台”和人字梯中间侧着身子往上爬，“那你要帮我用最大力气扶着，倒了就把你打得稀巴烂。”悠悠笑着应答，并站在“天台”下边，用双手托着垫子。木言站在了人字梯的最高处，但依然不敢上“天台”。

图3 木言站在人字梯的最高处，悠悠站在“天台”下边扶着垫子

主持人请在场的教师写下观看视频后想到的关键词。

大部分教师从“社会交往能力”“安全意识”“语言能力”“解决问题”等角度说出了儿童在这个游戏片段中表现出的经验和发展水平，发现儿童非常善于灵活运用“语言”来实现其目的，这体现了儿童的心理认知水平和交往策略，同时也体现出了儿童对待风险的谨慎态度。

同时，也有教师看到了不同儿童在想法、认知水平方面的差异。例如，X教师说：“我看到他们扶着‘天台’的动作不一样——木言是扶着柱子的，悠悠后来是托着垫子的。我觉得他们对于这件事情的判断好像不一样。”Y教师也说：“我也注意到了，我觉得那是因为第一天搭好了‘天台’，木言是第一个上去的，他感觉到了摇晃，他害怕摇晃这件事情，所以他会扶住柱子。而悠悠会不会是找到了这个‘天台’的重心，所以他稳住了重心的位置。”

主持人及时总结了教师们的想法：儿童的体验不一样，对问题的判断也就不一样。教师似乎越来越接近儿童视角了。

这时，Z教师又从另外一个角度提出了自己的想法：“我注意到悠悠的动作，他都没有爬到梯子最高处就说放弃了。我觉得他就是不想第一个上去，就是想让别人上。我觉得这不太好，似乎孩子有一种‘不好的精明’。”

Z教师的观点引发了教师们的激烈讨论。

部分教师对Z教师的想法表示认可，提出了“孩子这样做对吗”“要怎么纠正呢”等疑惑。其理由是：“我们在成人的世界里都知道‘己所不欲，勿施于人’，自己不敢做、不想做的事情，当然也不能让别人去做。但是案例中的悠悠和木言就一直想着让别人去冒险，这其实是不对的，是一种错误的价值观，成人要及时纠正这种不好的想法。”持有这种观点的教师认为，儿童的行为反映出人性中“利己”的弱点，教师应抓住教育契机，及时予以纠正。

但另一部分教师认为，这恰恰说明了孩子会对自身能力进行有效评估：“你看这个垫子的高度在他肩膀这里，所以他的判断是对的，不能轻易上去呀！”“而且，面对危险会退后，这也是孩子的本能，是孩子安全意识的体现。对于教师而言，我们不能用成人的标准来判断儿童，孩子们或许并没有成人所认为的那种‘利己主义’。”持有这种观点的教师认为儿童的行为体现出其社交策略、自我保护等方面的能力，教师不应强加干预。

观点的差异使教师们的辩论越来越激烈。两种观点的主要分歧在于“自己不想上，鼓励别人上”究竟是否算作“利己主义”并且需要成人的纠正，还是说这是儿童社交能力、安全意识及解决问题能力的体现。

于是，主持人邀请在场的教师再次观看视频，通过更细致地观察和更深入地思考，解读儿童，并尝试理解儿童。

主持人向教师们提出了新要求：第二遍观看视频时，尝试放下自己原有的一切想法，忘掉自己作为教师的身份，从儿童视角出发，来体会儿童的想法。同时，为了便于教师讨论，主持人将全体教师分为三人一组，要求大家一边看，一边讨论，并写下关键词。

在回看视频与讨论的过程中，教师们发现，他们第一次观看视频时可能更多关注到了儿童的动作、对话等易于捕捉的信息，并基于专业知识对儿童行为中所体现的发展水平和所蕴藏的教育契机进行思考。但当教师再次回顾视频时，他们尝试从儿童的脸部表情、语音语调等细节观察儿童，并站在儿童视角去感受他们行为背后的原因和情绪情感体验。

H教师：“我关注到了孩子的表情、说话的语气，我觉得孩子们好像很享受这个过程，我感觉他们很开心。”

I教师：“我看到的是孩子又害怕、又很想上去的那种纠结。”

J教师：“我第二次看的时候，我发现悠悠是看到了木言已经站到了梯子最高的位置上了，而他自己从来没有，并且他也说了第一次是你上的。同时，我观察到，悠悠看到了木言爬上去的方式和他不一样，木言能够从梯子内侧爬上去，这明显是更安全的。所以我感觉到的是悠悠对同伴的信任。”

W教师：“我觉得孩子们真的很想、很想上这个‘天台’，我感觉到的是孩子内心的渴望。”

享受、纠结、相信同伴、渴望成功……这些都是教师在第一遍观看视频时没有关注到的。而此时，主持人也将疑问还给第一遍看的时候持“利己的人性”这个观点的教师们。当被提问“第二遍看的时候，你们的感觉是什么，是否仍觉得需要去纠正儿童”的时候，教师们表示自己注意到了很多第一次观察时忽略的东西，也更加能够理解儿童了。

Z教师：“我好像感觉到了孩子内心的东西——害怕、紧张、纠结，还有兴奋。”

Q教师：“我把自己当作悠悠来经历这个游戏。在这个游戏里面，好像他所做的、所说的，都是可以理解的，因为他真的很想上去。我想到了，他在之前的游戏中向别人借梯子时所做出的承诺——我让你上去。我觉得他是在兑现自己的诺言，他就想要让别人都登上这个‘天台’。”

R教师：“我看到的是一种支持与保护。一开始我们觉得，悠悠不敢上去只是为了保护自己，让别人去承担风险。但是第二遍看的时候，我注意到他的一个动作，就是当同伴上去的时候，他迅速去扶。这让我感受到，当木言上去的时候，他是那么急切地想要去保护对方。这就不是所谓的利己主义了。我的感觉不一样了，孩子们是那么有爱！眼见也不一定为实，或许成人眼中的利己主义并非儿童真实的想法。”

两次观看“天台”游戏视频给教师带来的感受大不相同。第一次观看视频时，教师习惯性地将自己作为旁观者，去看待儿童的游戏，或者是用成人视角，用平时习惯的方法和思维来解读儿童的游戏，分析儿童行为背后的经验。而第二次观看视频时，教师被鼓励忘掉自己作为一名教师的身份，尝试站在优师教研去看游戏。于是，大家开始感受儿童的情感，关注儿童的内心体验，而这正是成人逐渐拥有儿童视角的过程。

教研最终让大家深刻体会到：当我们真正放下自己、放下心中对儿童的期待甚至成见、真正去体会儿童的时候，我们就拥有了优师教研。

通过前两个环节的探究，教师初步实现了从成人视角转向“儿童视角”的过程，但目前，大家还只是站在儿童的立场，关注儿童的所见、所闻、所想，代表儿童表达感受。从“儿童视角”转向“优师教研”，还需要教师做出更多的努力和探讨。因此，在第三个环节，我们共同观察儿童画出来的游戏故事，让教师倾听儿童的表达，理解儿童的真实感受，体会真正拥有优师教研。

图4  成人的视角和优师教研

主持人将“天台”案例中的主人公悠悠的游戏故事展示给在场教师，引导教师关注绘画作品中人物手臂等细节，并尝试解读儿童的“语言”。

图5 “天台”案例中主人公悠悠的游戏故事

画面中间是一个高高的“天台”，“天台”顶上和梯子(即画面最右侧)最高处的上边都是小玉。小玉是在悠悠、木言以及其他同伴都不敢上“天台”的情况下，第一个勇敢登上“天台”的女孩。“天台”下面有三个小朋友：左边是顾小，也是在悠悠的帮助下登上“天台”的女孩；中间是木言；右边最矮、最小的小朋友就是悠悠自己。“天台”左侧站着教师和拍摄者。

大家在解读中逐渐发现，儿童的游戏故事表达出了儿童内心的体验。

E教师：“我觉得孩子把自己内心体验中最深刻的部分用夸张的手法表现了出来。因为悠悠害怕在这么高的地方保持不了平衡、摔下来，所以他就把人物的手臂画成了保持平衡的样子，两边伸得特别长。”

F教师：“‘天台’上的垫子也很有意思，这正是儿童从自己的视角看到的世界——又高又大，又有危险，像一座大山。”

同时，也有教师注意到游戏故事中的人物主角：“孩子画在‘天台’上面的人竟然不是自己，而是第一个上去的人，说明他的体验是很深刻的，他肯定觉得第一个上去的人是很厉害的，是帮他完成承诺的。”

主持人表示，教师们的想法各有道理，但也对教师提出了新的问题：教师有没有真正理解儿童想表达的意思呢？儿童对这个游戏的理解是什么呢？

接着，主持人播放了班级教师与悠悠的对话录音。

教师：你没上去的时候，你觉得“天台”会倒吗？
悠悠：不会。
教师：你为什么觉得它不会倒？
悠悠：因为它有四只脚，我们之前做秋千的时候也是四只脚，坐上去一个大人都可以……第二天，我只是想要先问一问，他们是怎么上去的。因为这个垫子很厚，我不知道怎么上去，我怕上去的时候就摔了。
教师：哦，那你觉得“天台”本身会不会倒？
悠悠：本身应该不会倒，因为整体没有改变，整体改变了会倒。

原来，悠悠其实很相信这个高高的“天台”的牢固程度，他真正害怕的是往上爬的过程中有可能会掉下来，而悠悠并不知道怎么才能安全地爬上去——这才是儿童自己的视角。教师需要通过倾听儿童、与儿童对话，了解儿童真实的想法，这样才能真正理解并拥有优师教研。

在这次教研活动中，通过直观的视频资料的呈现与对比，主持人引导教师们探索了成人视角下的游戏和儿童视角下的游戏的差异，鼓励教师站在儿童的立场上进行思考，并反思自己的教育行为。教师们纷纷表示在这次活动中收获颇丰。例如，X教师提到：“其实在第二个环节中，我在看第二遍视频时并没有产生更多感觉。但是听到大家的交流，我觉得自己好像看到了孩子的信念——他们那么执着于自己的游戏，那么相信自己的作品——这种信念是我们用心感受儿童之后才发现的。”而这也正是教研的意义之一，即同伴的分享会唤醒自己。再如，E教师在结束时说道：“第一次经历这样的教研，尤其是几段录像和几次不同的观察，我觉得自己学会了尊重和信任儿童，我要多去倾听儿童，我忽然觉得自己做得很不够。”Z教师也说：“我们作为教师，有时候真的不能太自以为是，我们不能总是代表儿童去发言，我们要把自己变成儿童，才可能真正走进儿童的世界。”

正如大家所表达的，儿童能够围绕自己的生活和游戏表达自己独特的看法，而教师需要对他们的想法保持好奇，努力理解儿童的发现，与儿童共同思考，并且不断尝试把自己当成儿童，去感受儿童的游戏，感受他们所经历的困境，这样我们才能真正在游戏中与儿童相遇。

我园通过大量的儿童游戏视频与案例，围绕“如何理解儿童”“如何理解游戏”等主题开展此类教研，帮助教师更好地在游戏中发现儿童巨大的潜力。教师逐渐形成了“儿童拥有主动学习的能力，儿童能创造自己的意义世界”的观念，做到在游戏中更大程度地放手和退后，也学习着如何基于儿童真实的需要去支持他们的“自我成长”。同时，教师在发现儿童的同时也逐渐发现了自己的专业。未来，我们将继续根据实践中出现的新问题开展此类教研活动，帮助教师真正理解儿童，更从容地支持儿童攀登自己的阶梯。

[1]魏婷,鄢超云.“优师教研”研究的价值取向、方法原则与伦理思考[J].学前教育研究,2021(03):3-14.

原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第1期

实习编辑：杨慧杰

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