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·马洁然·
南京师范大学教育科学学院博士研究生
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第914篇
5169字丨阅读时间约10分钟
幼儿园课程不是静态的、固化的文本知识，有待传递的系统知识经验系统，它是按照幼儿心理发展需要排列、组合的活动过程，这个过程是支持幼儿经验不断生长的。
幼儿经验生长有不同的方式，可以在一定有准备的教育环境中，幼儿自主探索、发现；也可以是与同伴、老师沟通互动，借由他人支持完成的经验传递和互动；还可以是幼儿观察学习周围人，获得某种新经验。
正文
课程是教育的核心，幼儿园课程质量一定程度上决定了幼儿教育的质量。
纵观我国幼儿园课程百年发展与变革历史，从清末民初效仿日本，到五四运动时期基于西方经验的本土化探索；从新中国成立之初引进苏联经验，到20世纪80年代以来在素质教育价值观推动下进一步改革，我们一直在继承与超越的道路上不断前行。
当下，尊重儿童，构建以儿童为主体的幼儿园课程已成为幼教领域的共识，然而在理念转为实践时，仍存在着一些矛盾，如儿童当下的生活与未来的需要、个人发展与社会需要、儿童的经验与教师的经验，等等。
只有厘清存在于幼儿园课程中各种关系的实质，才能保证幼儿园课程建设的质量。
受到美国实用主义哲学家杜威教育思想的启示，本研究认为，存在于幼儿园课程中不变的东西是儿童的经验，其能够成为审视幼儿园课程质量的永恒参照。
由此，本研究对幼儿园课程的概念和杜威思想体系的核心概念“经验”进行深入剖析，从学理层面对存在于幼儿园课程中的“当下与未来”“个人与社会”“儿童与教师”之间的关系予以阐释，旨在为广大学前教育工作者深入理解其内涵，有效提升幼儿园课程建设的质量提供参考。
一、幼儿园课程的
概念
关于幼儿园课程的概念，学界至今没有统一说法。国内外关于课程的多种定义可概括为四大类型：课程即知识、课程即计划、课程即活动、课程即经验。
我国学界较为认可的观点是将幼儿园课程看作是儿童通过活动来获得经验的过程。作为活动观的一种，其认为课程来源于儿童的生活，课程的实施是让儿童依照一定目的做事，多感官、全身心地投入与行动，以改变环境、改变自己。
由此可见，作为幼儿教育的重要载体，幼儿园课程指向的是儿童对自身和周围环境的主动认知与适应，意味着要将儿童经验的不断改造和更新贯穿课程设计与实施的始终，这也是本文的逻辑起点。
二、杜威的经验观
经验是人在同客观事物直接接触的过程中，经由感觉器官获得的关于客观事物现象和外部联系的认识。
杜威提出了四个著名的教育哲学命题——教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造、教育是一个社会的过程。
四个命题具有内在统一性，以“教育即经验的不断改造”为基础，从经验的本质扩展到人的本质，进而论证了经验、教育、生活、生长、社会民主化等要素之间的有机联系。
在《民主主义与教育》的开篇，杜威就提出“经验”一词包含信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，不能将经验等同于知识，更不能将教育狭隘地理解为传递知识。
此外，杜威还将连续性和交互作用比喻为“经验”概念的两个方面——
?
从纵向来看：
总有一些经验取之于以往，又会以某种方式改变未来，由经验不断改变而形成的生长和发展，包含体格、情感和道德，因此“教育即生长”是经验连续性的例证之一；
?
从横向来看：
交互作用赋予了经验内在(主动)与外在(被动)两个性质以同等权利，主动就是尝试、试验，被动就是承受结果，反省式思维贯穿其中，使得经验不断生长，内外相互作用，便构成了教育情境。
生活是由一连串情境构成的，随着儿童年龄的不断增长，其活动空间不断扩大，情境也会变得更加复杂。由此，连续性促使儿童在不同情境中获得的经验得以相互传递和转化，从而构成儿童完整的生活和统一的人格，并与交互作用互相影响，两者缺一不可。
三、儿童经验
与幼儿园课程的关系
论述经验与课程的关系，首先要从儿童与课程之间较为明显的脱节和差别谈起。儿童与课程之间存在着三大愈演愈烈的矛盾：
一是：
儿童狭小的、个人的世界，与课程中非个人的、空间和时间无限扩大的世界；
二是：
儿童生活的统一性、全神贯注性，与课程中的专门化和分门别类；
三是：
儿童的生活实际，与课程中的逻辑分类和抽象原理相反。
在解决上述矛盾时，容易出现所谓的新旧教育的对立和分歧，一方是无视儿童的经验，只关注课程，强调灌输和训练；另一方则将儿童的兴趣看作是课程的决定性因素，只关注儿童，致使课程实施过程的条理性不足。
杜威引入“经验”一词，将儿童与课程比作是一条线上的两个端点，儿童经验改造的过程，是他们现有经验进展到有组织体系的真理过程，也是有价值的课程实施过程。
在杜威思想体系中，儿童与课程本身并不存在鸿沟，是课程中那些按照成人逻辑经验所设立的知识体系、教材，与儿童现有经验、生活之间存在着不可调和的矛盾。
从经验论的视角出发，将课程看作是儿童经验不断改造的过程，这一观点能够化解存在于儿童与课程之间所谓的固有对立关系。
其关键在于，教育者要摒弃将儿童的经验看作是固有、不可变的观念，意识到儿童经验本身包含的态度、动机和兴趣等因素可以组织到系统化科目中，集中力量发现儿童那些有生命力的经验，并以此作为课程实施的动力。
教育者还要善于发现儿童经验和学科知识之间得以贯通的方法，儿童经验和学科知识贯通的过程正是课程的本质，也是儿童经验持续变化和更新的过程。
因此，教育者应时刻保持理性思考，即无视儿童经验会压制其活动的主动性，一味满足儿童现有经验水平则会导致放任和资源浪费，教育过程是对经验在儿童未来生长的地位和价值进行判断，从而挑选并利用能够成为幼儿园课程内容的部分。
在活动过程中，儿童会表现出不同价值的行为：一些行为伴随着生长而逐渐失去重要作用；一些行为和情感是象征性的，代表黎明前闪烁着的光辉，在遥远的将来才会释放能量，目前只需耐心等待。
教师应关注那些需要“趁热打铁”的力量和兴趣，对于这种信号，一旦加以重视，对儿童的一生发展将大有裨益；一旦忽视，将不复出现。
综上所述，课程是将成人经验、学科知识还原为儿童经验的过程，也是对儿童经验进行筛选和“指导”的过程，是儿童在活动中使自身的盲目冲动明朗起来并获得力量的过程。
四、幼儿园课程中
若干关系的处理
(一) 立足当下与关注未来
“当下”与“未来”是存在于幼儿园课程中较为重要的一对关系，幼儿园课程目标是指向儿童当下的生活，还是要为未来的学业、生活做准备？
以英国社会学家、教育家斯宾塞“教育预备说”为代表的观点认为，幼儿时期的教育应是一个为成人生活做预备的过程。
而杜威认为，“教育预备说”的缺陷不是为未来需要做准备，而是将预备未来作为主要动力，教育应关注当下，但这并非意味着不关注未来，如若尽心竭力地丰富儿童当下经验，那么儿童经验将会不知不觉地进入未来，未来自然也就照顾到了。回到幼儿园课程实践，如果将“当下”与“未来”人为割裂，意味着要以舍弃儿童当下的快乐童年生活为代价，追逐所谓的“未来需要”。
例如，若将为基础教育做准备视为幼儿园课程最重要的职责，认为儿童不应有过多的游戏时间，应当学习那些看得见的知识，就会导致 “小学化”现象，即舍弃儿童当下的快乐童年生活，去追逐所谓的“未来需要”。
依照杜威的观点，连续性使得儿童的经验能够连接过去和未来，充斥在其经验中的反省式思维能够对未来进行估量、产生影响。
幼儿园课程既要关注儿童胜任未来学习的品质和能力，又要立足儿童当下的生活和经验。
已有研究表明，入学准备包括认知和知识、学习方式、情绪与社会性、言语能力、身体健康及运动技能等，这与我国《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中五大领域的核心内容具有内在一致性。换句话说，只要幼儿园课程能够坚定不移地贯彻《指南》精神，儿童的经验便能获得累积与提升，到了大班末期，他们自然就具备了接受正规学校教育所需的心智和能力。
儿童生活与游戏中蕴含着丰富、有价值的经验，倘若能为课程所用，势必会关照到儿童当下和未来的发展。
(二) 个人发展与社会需要
如何处理儿童个人发展与社会需要之间的关系，即课程的价值应当归向何处，同样值得我们思考。这一问题要追溯到对教育目的的理解，历史上早已存在关于教育目的的个人本位论和社会本位论之争，个人本位论者将个体的自身完善和个性发展作为教育归宿，否定社会制度的权威；社会本位论者认为，应当根据社会发展的需要确立教育目的，建构教育活动。
杜威反对将人的自然属性和社会属性对立，认为教育首先应尊重儿童的天性(自然属性)，关注儿童的爱好、兴趣的起源和衰退，而非将成人的标准、习惯和愿望强加给儿童，也不能不假思索地认为儿童的心智和本能完全等同。
同时，遵循自然属性并不意味着否认教育的社会属性，教育的任务恰恰在于提供自然所不能提供的东西，使儿童的心智不断社会化。最终，教育使人们能够平等地参与社会生活，自由交往，相互传授经验，欣赏和创作艺术，有意义地利用闲暇时间，提升个人修养的同时促进民主社会的形成。
杜威将学校视为社会发展的发源地，认为教育既是社会的重要职能，又肩负着改造社会的重任，若人人尽其所能，积极利用个体的天赋能力，不断适应并改造社会，教育便是完满的。至此，个人发展和社会需要也就达到了高度统一。
落实到幼儿园课程中：
首先，教育者应认识到个人发展与社会需要并不矛盾。
理想的课程不是让儿童端坐静听，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是要以现实生活为起点，逐步增加生活广度和经验深度，使得儿童能够在具体活动中自觉地运用心智进行观察、思考和判断，在实际行动中获取经验，儿童最终获得的经验也要运用到实际生活中。
其次，儿童经验的本身具有社会属性，因为个体不能脱离社会而生活。
杜威在经验交互性的论述中也反复强调，经验是个人内在与社会外在相互作用的结果，课程设计者应根据社会的发展方向引导儿童经验的发展方向，教师担负着帮助儿童建构社会生活的责任。
在幼儿园课程实践中，教育者应鼓励儿童积极利用个人的天赋能力，做具有社会意义的事，在与周围人和物相互作用的过程中获得有意义的社会生活经验。
因此，从某种程度来看，个人发展和社会发展所需要的品质是同一事物的两个方面。
(三) 儿童的经验与教师的经验
当前，在幼儿园课程实践中，从优师教研出发研究相关问题已成为共识，然而将“教师的教”与“儿童的学”割裂的现象却仍然存在。其根源在于，成人会将儿童经验所代表的“心理逻辑”和自身经验所体现的“学科逻辑”看成是彼此孤立甚至对立的关系。
由此，杜威提出了“教材心理学化”，以试图打破这种二元对立，他认为儿童和成人的经验具有差异性，教师的经验范围超出儿童的认知范围，教师和儿童组织经验的方式也不同。
因为在儿童的世界里，知识和行动不能分离，儿童的经验经历了如下发展阶段：开始表现为做事的能力，即儿童掌握了行动方法就是获得了经验；随后通过别人传授，对知识进行加工；最终使得经验发展成为理性的、合乎逻辑的材料。
杜威将儿童和成人的经验比作是一个连续过程的两端，认为儿童的经验中包含着各门学科的事实和真理。因此，学校教育要努力寻求将教师经验转化为儿童经验的方法，最终促使儿童的经验得以改造。
在此过程中，教师一方面要具有一定的文化素养和知识体系，另一方面要具备能够洞察儿童冲动和兴趣的能力。由此，将教材心理学化应是幼儿园课程实施的关键所在。
基于杜威思想体系，本研究认为，儿童经验与教师经验的联结有以下三种途径：环境创设、师幼沟通和共同生活。
若将教育看作是引导、培育、养育的过程，这其中必然暗含着一定的环境和条件，教育正是要依靠环境的作用，引起儿童的反应，使其经验不断发生变化。
儿童所需要的信仰不能硬灌，所需要的态度不能复制粘贴，但成人可以引导儿童看到、感受到一些东西；引导他制订计划，与别人共同行动；引导他强化某些信仰以赢得他人的赞同。
杜威提倡“真环境”，认为人与环境没有边界，适宜的环境能够吸引教师与儿童的共同关注，并使得儿童和教师的行为自然而紧密地联结，彼此依赖又相互作用。
在课程实施过程中，杜威频繁使用“沟通”一词，而非“传授”。其原因在于，沟通是建立在双方主体地位平等的前提下，经验传授者和接收者的角色随时会发生转化。
因此，教师要在“局内人”和 “局外人”的双重角色之间不断转换，即：
作为“局内人”：
要“想儿童所想”，乐于受到儿童的启发而改变；
作为“局外人”：
要保持必要的理智和清醒，考虑自身与儿童经验之间的关系，以明智的方式促使自身经验得以传递。
环境创设和师幼沟通的前提是教师坚持与儿童共同生活的信念。幼儿园应当成为儿童的生活场，而非训练场，真实的生活错综复杂，每一个看起来很小的事件都有情境性和连续性，经验改造的过程就是生活过程本身。
首先：
共同生活意味着要让儿童自己生活着，成人才能了解并探求其本能和发展需要。
其次：
教师是儿童行动的伙伴，不是旁观者，更不是监督者。课程是儿童经验与教师经验不断生长、不断更新的载体，教师与儿童共生共长。
最后：
共同生活意味着教师要充分尊重儿童的主体性，儿童拥有不同于成人的生活圈，其经验也具有差异性，教师要帮助儿童不断更新自我认知，从而更好地适应、改变环境，努力生存，这也是生活的本质。
至此，杜威对于“经验”概念的阐述和论证，能够将儿童与课程、现在与未来、个人与社会、教与学恰如其分地联结。因此，对“经验”本身的不断探索、对儿童经验的深入理解，将成为提升幼儿园课程质量的关键所在。
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