集体教育活动是幼儿园常见的教育活动形式。在幼儿园教育实践中，集体教育活动主要有全班或分组活动、谈话分享活动、教师组织开展的集体体育游戏等。应该说，集体教育活动仅是一种活动组织形式，与活动目的并没有直接关联。为了促进幼儿的发展，我们可以采取个别化的教育活动方式，也可以采取集体化的教育活动方式。选择活动组织方式时，主要考虑在某种具体或特定的情况下哪一种方式更恰当、更合理，或者说更有效。

我们知道，追求“统一”并非我们对于学前儿童的学习期望，那么，在幼儿园开展集体教育活动到底要的是什么呢？教师可能多半会说是要解决“集体的问题”，这自然没错。但是，很多时候教师并没有去解决集体的问题，而是想当然地将孩子组织在一起干一件教师规定的事。至于集体教育活动与班中每个孩子富有个性的发展有什么关系，教师并没有作过多考虑。

在集体教育活动实践中，幼儿个体常常有意无意地被忽视。比如，当孩子表现出独特的想法或做法时，教师经常有意无意地忽略或不予理睬。教师往往不由自主地寻找一些符合一般意义的表现或答案，不自觉地不断地请幼儿回答问题直到出现期望的答案，至于是哪一个孩子在什么样的情况下做出的回答并不深究。在很多时候，我们也会把某一个或某几个孩子的想法扩大为大部分甚至每一个幼儿的想法，然后认为某个环节的目的达到了，可以开展下一个环节了。因此，我们经常会发现，在某一个集体教育活动中，有几个孩子表现特别突出，总能有教师期望的表现，而有些孩子根本没有真正参与活动。教师在回忆活动开展的过程和判断目标达成的程度时，往往也只是主观地认为活动进行过了，很多孩子做到了，有些孩子没做到；也许还会认为，这就是集体教育活动的必然果，孩子们原有的经验本来就是有差异的，活动的过程也不一样，结果自然不一样，因此没有必要去深究。然而，每个集体教育活动的成效，是由每一个幼儿对目标的达成来构成的，仅仅满足于一般意义上开展过活动，满足于部分幼儿表现出对活动过程的参与、对目标的达成，显然是不够的。

我们曾经组织过一次教研活动，请一位教师组织一个分组（12 名幼儿）的幼儿集体学习活动，让所有参与教研的教师现场观摩。参与者人手一份纸质教案和一份“幼儿学习活动
观察表”，观察表中有10个关于“幼儿表现”的观察点：

汇总教师们的观察记录和评分的信息，我们发现，在这个集体教学活动中，幼儿的表现差异很大。在参与活动的 12 个孩子中，3 个孩子在
“是否表现出与活动目标相一致的行为”上得分在 4 分以下。至少有 4 个孩子在活动中完全没有“获得与其他孩子或教师交流的机会”。其中有一个孩子在5个观察点上都得了低分，也就是说他在这些方面完全表现出被动和无目的、机会缺失。这是一次以操作和实验为主的集体教育活动，可是即便在这样的情况下，12个孩子在“是否有公平的机会参与活动过程（操作、表达等）”这点上得分为6~10
分，差异也很大。

这是一次教师精心准备的集体教育活动，从中我们却发现，即便是在这样的情况下，教师仍然无法做到关注每一个幼儿。教师在活动以及后续的反思中，没有表现出在关注这些孩子，对他们进行分析，并且给予他们相应
的支持和锻炼机会。但是，换个角度来看，这绝不是说设计一个质量良好的活动有多么困难，而也许是我们没把好钢用在刀刃上……活动中之所以
出现那些情况，是因为教师并没有站在“每个幼儿在集体教育活动中的学习与发展”的角度来思考如何为幼儿提供支持，或者说，教师把“完成活动过程”当作了目标，却忽略了真正应该作为目标的“幼儿在活动中的发展”。

也许我们不应该责怪教师，我们需要的是帮助教师养成一种思维习惯，一种“教育活动都是服务于儿童学习与发展”的思维和行动的习惯。也许有教师会问，我精心设计目标，安排活动过程，组织孩子们活动，难道不是在服务于幼儿学习与发展吗？从外在的表现来看，这一切确实都是为促进幼儿学习与发展提供的条件。但是，如果教师心里不装着每一个幼儿，没有去具体设想每一个幼儿在今天这个具体活动中会获得哪些学习机会，没有预估不同的幼儿能在多大程度上达成活动目标，那么活动的设计就是虚无的，最终我们也很难看到幼儿的真实发展。

促进幼儿在原有水平上获得富有个性的发展是我们的追求，那么我们日常的课程行为就要与之建立直接的关系。对于集体教育活动，我们不仅要关注教师的设计和组织，更要关注幼儿的学习状况，不能只看到那些与教师积极互动的主动跟随的幼儿，更要为那些安静的、较被动的、不能主动跟随活动节奏的、容易被忽视的幼儿提供有力的支持。只有教师具有“一个也不落下”的意识和行为，幼儿在集体教育活动中的学习机会和学习质量才能得到保障。

结合目前的情况，我想以下几种表现在一定程度上体现了我们对于
“在集体教育活动中关注每一个幼儿”的不同程度的理解。

第一个层次是教师组织活动让所有幼儿参加，即对于每一个幼儿来说，别人有什么材料以及做什么，他也可以或者应该有机会做什么。这是最基础的公平，至于幼儿在什么水平上获得哪些发展，教师可能还来不及考察。这是教师最容易做到的。

第二个层次是在一个真实的集体教育活动中，教师关注到让每一个幼儿的行为都与活动目标和具体任务直接相关，表现在即使幼儿的能力不同，教师仍然提供相应的机会。例如，如果集体教育活动的目标是“大胆表达自己对问题的设想与实验中的发现”，那么不管是什么水平的孩子，也不管他究竟是否有教师所谓的
“正确的发现”，他都应该有机会来呈现自己对问题的设想与发现，而不限于那些能力强并能讲清楚的孩子。这就是说，教师在活动过程中，要坚守让每一个幼儿获得相应的锻炼和发展机会，引导每一个幼儿经历目标指向的学习过程。这是目前我们要认识到并尝试去解决的重要问题。在这一点上，笔者认为理解并不困难，难的是观念的传播和落实。在观念确立后，教师对不同水平幼儿学习状况的注意分配自然会得到改善。

第三个层次也许更为理想化，但那的确是我们真正期望的，即将集体教育活动作为促进每个幼儿充分发展的平台与资源。此时，集体教育活动真正作为课程实施的一种必要形式而出现，并且积极发挥其价值。例如，有些教师充分利用幼儿之间经验的差异，引发幼儿讨论与质疑，从而使参与活动的每一个幼儿在原有基础上感受集体学习带来的思维碰撞、相互模仿和接纳等。同时，与第二个层次相区别，此时的集体教育活动不是仅仅限于一个具体活动目标的达成，而是真正服务于每一个幼儿的不同发展。也即，教师在设计与实施该集体教育活动时，能够始终带着对每个幼儿的发展情况和需要的了解，有针对性地创造不一样的机会，包括材料提供、师幼互动等，让幼儿在相同的外在预设过程中享有更细致和个性化的学习支持。此时，集体教育活动已转化为一种开展活动的平台和资源。可以用以下例子来说明。

在做一项研究时，笔者向一位国外儿童中心的资深教师（她负责的是
一个有25个2~5岁幼儿的混龄班）提了这样的问题：“如果要设计一个同时面向12~15个孩子的集体教育活动，
您一般会怎么做？”下面是她的回答。

笔者描述到这里，大家可能已经看出了端倪。这位教师明确表达出要组织一个确实对幼儿发展有意义的集体教育活动，必须逐一考虑每一个幼儿的个性化发展需求和机会，以便在设计和实施活动的过程中依据幼儿的特点和需要来提供更为合适的教育机会。

她所说的经验，笔者在后来观察她组织的活动中找到了很多例证。比如，在一次集体教育活动中，她设定了一个相对明确的目标和内容——幼儿听懂语言指令并按照要求（不同物体的相对方位）去粘贴。孩子们做着同样的事情——跟随教师讲述的故事情节将圆点黏纸贴在相应的地方，但这位教师随时都在为每一个参与活动的幼儿提供个性化发展的机会。比如，除了关照她的预设目标和内容外，当某一个孩子提到曾经看过一本相关的书时，这位教师会拿出书引导大家一起验证他的回忆；当一个母语是西班牙语的孩子正在数圆点时，这位教师和他一起用西班牙语计数，并和大家一起感受他在母语学习上的成就；甚至在分发圆点黏纸时这位教师都用每个孩子喜欢的方式，如按照孩子的要求把黏纸贴在孩子的手背上、额头上，
最后把剩下的黏纸给了一个孩子，因为他会自己揭下来。可见，在设计小
组（一个较小集体）活动时，她首先想到的是每一个孩子的个性特征、发展特点、优势与弱势，然后考虑自己可以为每一个孩子提供什么支持。

这不仅仅是教师专业水平的体现，更是教师教育立场的体现，即教育活动不是教师用来“设计并完成流程的”，而是用来“支持幼儿在原有水平上不断进步的平台和载体”。

集体教育活动，不是教师凭主观感受和经验面对每一个幼儿的简单相加，也不是设定并执行空泛虚无的活动目标与过程。集体教育活动是一种手段，教师要理解它的特点和价值，并将这些特点和价值与服务于幼儿的发展建立直接联系。例如，不是尽可能去回避幼儿之间的差异，而是充分接纳幼儿之间的差异，并为他们提供个性化的学习支持。在这个方
面，我们可以做以下尝试。

首先，教师要把目光聚焦到对每一个幼儿的深入了解上，通过日常对每个幼儿的观察以及与每个幼儿的互动，真切把握幼儿的发展需要，为每个幼儿设定个性化的发展目标。这时 教师应把集体教育活动视为一个蕴藏着无数教育契机和意义的资源，思考在这个集体教育活动中某个具体的孩子是怎么学习的。只有当教师把每一个幼儿的发展状况以及对他们的发展期望放在心里，集体教育活动才有可能成为幼儿进步的阶梯，而不只是教师主观要求幼儿去共同完成的活动。要做到这点不容易，需要作出努力。

其次，在我们形成集体教育活动应服务于每个幼儿发展的意识和立场后，我们还可以运用一些策略来帮助自己提高关注每一个幼儿的能力。例如，控制自己对每个幼儿的注意分配，了解幼儿参与活动的情况。比如，把孩子们的姓名写在冰棍上插在杯子里，每请一个孩子回答问题就把写着孩子姓名的冰棍放到另一个杯子里。这样就知道谁发过言谁没有发过言。这个办法虽然算不上高明，但可以帮我们摆脱模糊的主观印象。

我们可以采用很多类似的方法练习在组织活动过程中观察和记录每个孩子的表现。如果你原本对孩子足够了解，那么观察孩子在这个活动中的某些具体表现就更加有意义了，因为这些表现可以成为丰富你对该孩子的理解的新信息，也可以作为原因分析和结果推论的素材。逐一分析幼儿的作品，并形成自己对作品的理解，就是这种努力的表现之一。教师经常关注个体幼儿在活动中的表现，将有效提升自己的教学反思能力，形成更为客观的判断活动品质的能力。

教师还可以练习在相同的条件和环节中，对不同的孩子提出不同的活动要求。例如，在集体教育活动的操作环节，认真巡视孩子的不同表现，注意倾听和与孩子对话。对于同样很快完成操作任务的两个孩子，教师可能会根据自己对他们平时发展需求的了解，要求其中一个讲述操作过程（因为他完整表达的能力尚待提高），而启发另外一个去再做一份另外的材料（因为他可以接受更高的挑战）。又如，在提问时，对一些孩子有针对性地提这些问题，而让一些孩子回答另外一些问题。对于有些话题，有些孩子适合来提问，有些孩子适合来回答。再如，有些孩子适合在后面回答，因为有的可能太能干会让其他孩子没有思考的余地，有的能力不足需要先听听别人怎么说。

教师的作用，就是让集体教育活动成为一个对每一个幼儿都有意义的学习平台，与每一个幼儿的发展建立有意义的联结。

注：本文来源于《幼儿教育》，原文题目《关注集体教育活动中的每一个幼儿》

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