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七、师生同构原则
课程组织的师生同构原则是笔者预定讨论的最后一个原则，这一点也不表明该原则是最不重要的。恰恰相反，它是所有组织原则中最关键的。把它置于最末加以讨论，是期望能更加充分地考察。正如俗语所言：“ 小老鼠拉木锨，大头在后边。”
前面讨论过的几个原则之于学前教育课程组织各有侧重：生活化原则主要阐述学前儿童发展与学前教育课程及学前儿童生活之间的关系；活动化原则着重探讨充分调动、发展学前儿童主体性，使学前儿童心智“活动”起来的道理；游戏化原则强调学前儿童活动与发展的内在动力；综合化原则却是全面地有机地处理影响学前儿童发展的综合因素，以便形成教育合力；家园同步单独列出，旨在说明与学前儿童发展紧密相关的两大影响源一致性的特殊意义；而置于末尾正待展开详论的师生同构原则，将集中从“人”的角度，把课程组织的一切因素发挥作用的目标棗学前儿童(作为学习者)与教育并列起来，探讨更具有导向性质的课程组织的核心问题。
师生同构原则表明，作为学习者的学前儿童与教育者同是课程组织的主体，这具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程，在各自发挥着独特作用的同时，通过动态的交互联系，形成着一致性课程效应。
人的主体性，尤其是儿童主体性是课程组织的师生同构原则的物质性前提，而人对人的主体性及儿童主体性的科学认识和运用，才是课程组织师生同构原则的理论基础。不过，教育中师生同构原则的直接的和完整的理论来源不是教育者和学习者各自独立的主体性，而是教育者和学习者主体性的有机统一。只有这种有机统一的教育主体性，才能真正科学地解释课程组织的实质，才能真正科学地反映课程组织的本质。
课程组织是一种自为自在的教育活动过程。但是，这种活动过程本身并不能合理地阐释自己。只有课程组织观，才是既解释着实践的课程组织过程，又指导着实践的课程组织过程。而科学的课程组织观必须真正科学地反映人类关于教育本身、人本身、人与自然的统一性以及全球性问题哲学层次的认识。因此，如何看待课程组织，要使课程组织成为“什么状态”实际上已不能仅仅局限于教育领域而论。如果站在人与自然有机统一的最高点，从全世界积极合作来寻求人类生存之道而解决全球性问题，培养全球性思维的整体行为高度来看，课程组织应是师生合作过程。这是师生同构的全球科学21基础。
师生合作，是课程组织领域最高的人道主义，也是最高的科学主义，是科学的人道主义，是人道的科学主义，是它们的完美结合。在学前教育领域，尤其应如此。
然而，当我们回过头来考察一下课程观发展史，并正视现实的课程组织过程时，我们会看到，“教师中心”，“儿童中心”的主导地位，因时间、国家、地域等而有不同；此外，“教师儿童混合”论也在实践中和理论上占一席之地。不过，透过课程观朦胧的外象，我们仍然能够把握住一条越来越清晰的视线棗课程组织正走向以相互作用为机制的师生同构。
课程组织观与儿童观、教育观紧密相关。其中，关于儿童是什么，儿童怎样发展，教育是什么，教育价值是什么等问题的观点，对课程组织观影响尤其重大。
以洛克(J·Locke,1632～1706)为代表的经验主义者认为，儿童生来不过是白板一块，空空如也，其发展是在外界环境作用下从无到有的过程。因此，“教育”可以在“白板”上任意绘画。这种儿童观、发展观、教育观，无异于把儿童视为“容器”，成人可以凭个人喜恶，把自己认为重要的有益的东西塞进容器。于是，教育就成了“填鸭”。欧洲中世纪，文艺复兴运动之前，社会盛行儿童是“小大人”的观点。即儿童生来与成人本质上相同，所异者只是比例缩小。成人心灵中有什么，儿童心灵中便有什么。儿童成长无非是扩大比例的过程。这种“预成论”支配下的教育，几乎无所作为。“复演说”不同于“预成论”，它认为儿童发展是由先天胚胎决定的，是逐渐重复人类种族漫长进化历史过程，只不过是以“压缩”的方式进行。以此看教育，则教育主要关心过去，而忽视现在和未来。“成熟论”也夸大了遗传作用，把儿童发展视为先天既定图式随外界刺激下逐渐展现内在秩序过程，教育不是无用，而是不大，而且要非常适时。
由“白板论”、“容器论”引发了教育外铄论，即教育是由成人主导的外部施加影响的过程，这将儿童置于被动地位而接受“培养”、“塑造”、“保护”；从“复演说”、“成熟论”、“预成论”基本上演化出教育内发说，认为教育是引发儿童内在潜能的过程。教育外铄论强调外部力量的“教育作用”，容易突出教师主导地位，但易使儿童陷入被动和教师中心主义，因此它并不完全正确。相比之下，教育内发说弊端更多。因为它不仅看轻教育(教师)的价值，导致教师难于发挥主导作用，而且把儿童看成可塑性有限的既成物，多少带有被动性质。由此观之，外铄也好，内发也罢，两者各有偏颇。因而，每一种都不足以作为理想的教育观。这主要是从教育力量来源的内外方向而言的。但十分明显的是，用两者分别指导课程组织，都不会得出“师生同构”原则。
教育应该崇善、崇美。在课程组织中重视教师和儿童各自的主体性，这是教育崇真。但仅此不够。只有将儿童主体性与教师主体性有机结合，形成统一的教育主体性时，课程组织才实行了“教育崇善”和“教育崇美”，才达到了“善”与“美”的教育境界。师生同构即是在尊重客观事实的基础上追求课程组织完美性的原则。因此，师生同构既是科学的，也是人道的，更是二者的结合。
以史为鉴，可以察今；以今为镜，可测未来。在课程组织方面，自赫尔巴特强调教育心理学化，主张以兴趣为发展目标以来，实际上沿着两个方向展开：一者以教师为中心，走向课堂中心、书本中心，一者是以卢梭自然主义基础开端，经裴斯泰洛齐、福禄培尔等人发展，至杜威、克伯屈等人达到鼎盛状态的儿童中心主义。教师中心组织以牺牲儿童主体性为代价，儿童中心组织以削弱教师主导作用为代价。两种组织方式均失之强调一方，弱化一方。这种偏重的课程组织观在课程史上经久未泯，其原因不是由于它们完美无缺，而是由于它们各有理论支持和实践支柱。但是，如果用真正整体的观点来审视教师主体性与儿童主体性，尤其是来审视教师儿童共同构成的课程实际活动过程时，我们就不能接受“教师中心组织”或“儿童中心组织”的任何一种，而必须建立“师生同构”的课程组织原则。
教师，一般由成人担任，说教师具有主体性，能发挥主体性可能没有人怀疑。然而，要说正在成长之中，与成人相比显得十分软弱幼稚的幼儿也具有主体性，并且让他充当课程组织者，那必须得拿出充分证据来。我们不能主观武断地凭空给幼儿戴上一顶光彩照人的高帽子，就想当然地认为幼儿的确光彩照人。事实胜于雄辨，还是让事实说话吧。
儿童自降生始，就在主动地建构外界，同时建构着自己的内部世界，形成着“自己”。出生不久，儿童就对活动于自己身边的物体发生兴趣，并试图用手去操纵物体。在头一年里，儿童积极地适应外界，力图抓住、摇晃、抖动他所看见的东西等。此外，这时的儿童还从他人的反应，如微笑、生气等表情中逐渐习得了情感表达方式，并进行着相应的体验。在外界相互作用的过程中，儿童发展了目的性行为。到3岁时，儿童表现出强烈的独立意识，事事要求自己来，进入可以对成人说“不!”的时期。3～6岁期间的儿童，不仅能凭理智洞察事物间的关系，而且还能想像出那些不能用肉眼直接看见的事物；儿童在此时期，变成了一个通过活动进行“建设性的完善工作”的“人”，他能够“从容自如地、自觉积极地应付其环境了。”22
单就儿童智力发展而论，0～2岁儿童在先天图式基础上，进行着与外界环境的直接互动，发展了感知运动智力，建立了客体恒常性，初步了解了因果关系；在2～7岁之间，儿童则学会了符号表征，获得了象征功能，他能模仿、象征、绘画、言语，与他人较为顺利地沟通，奠定了包括把握保留、转移、分类、排序和转换等观念的具体运算的基础。照皮亚杰的说法，智力的本质是适应，而适应是儿童积极地同化与顺应外界，取得不断平衡的过程。这就是说，儿童智力发展是儿童作为主体的主动建构。
智力发展是儿童主动适应的过程，社会性获得以及儿童完整人格发展同样是儿童主体性发挥和发展的过程。儿童具有乐群性，他会主动地参入其他儿童的活动。甚至互不相识的几个幼儿，也会很容易地聚在一起而“共同活动”。与别人交往中，幼儿获得了交往规则、经验、技巧、意识以及情感，态度乃至个性特征。儿童主动地进行社会化。儿童就是在以“整体的面貌”主动地发展着，通过自己的活动，组织着习得的经验，形成着自己独特的心理结构和人格结构。
儿童主体性的存在与发展，从心理学上为我们确立儿童参与课程组织提供了根据。但是，真正使我们非常自信地确定课程组织的师生同构原则的根据，则更在于儿童主体性建构的特征以及客体性作用的特征，特别是主客体统一建构的特征。
当把儿童作为主体，使之与客体相对时，主体的发展既不来源于本身，也不来源于独立于主体之外的客体，而是来源于主客体不可分离的相互作用。而当把作为主体的儿童与作为主体的成人相对照时，我们能很明显地看到：一方面，儿童主体性中蕴含着成人主体性。其意是说，儿童主体性在适宜条件下会向着成人主体性发展，而在儿童现时主体性中就早已渗入了成人主体性的作用，即儿童主体性已是儿童与成人相互作用的产物；另一方面，儿童主体性在充满发展潜力的同时，较之成人主体性又表现出很大不足，例如，主体性中主动性的方向性不准，积极性的理智性差，独立性的坚定性差，目的性的全局性和长远性差等。因此，儿童主体性构不成师生同构的唯一基础。然而，正是儿童主体性的这些缺陷以及发展可能性，才使得成人主体性发挥拥有了参照、根据和必要。
于是可以这样认为，在学前教育领域，儿童主体性的现实性和发展可能性与教育者主体性的有机结合，形成了师生同构的课程组织原则的理论基础，它融合了心理学、社会学与教育学的根据。
师生同构原则的建立，从思想观念上控制着课程组织实践。那么，在实践中贯彻该原则应注意些什么呢?
首先需要明确的是，课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域或环节。比如，制定课程目标，选择教育价值，进行课程评价时必须依照幼儿身心特点，但这还不等于师生同构。师生同构表现为共同的活动中的相互作用。
第二，师生同构既包括师生外部的共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，也包括内部心理的同构。这时所说的同构是教师主体作用经由幼儿主体性同化与顺应而实现的。教师的外因通过幼儿内因产生作用。
第三，家长是儿童的第一任教师，而且家长往往是最经常地和最长期地对儿童产生影响的人。基于此，师生同构原则也适于家长与儿童的相互关系。
第四，师生同构是师生有机的动态的相互作用，它并不意味着师生双方在教育的一切方面都平分秋色，平起又平坐不表明师生的任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课程组织的主宰。它强调的是师生行为与心理的一致性与“共振”，而不是一种比例关系。
第五，师生同构原则要求教师必须平等地对待幼儿的人格、权利，尊重幼儿。但是，平等对待幼儿，不是要把幼儿看作成人，而是把幼儿看作可以长大成人的幼儿。当前有一种说法：要把“幼儿像成人一样”对待，这是错误的。既然幼儿不是“小大人”，只是“幼儿”，我们如何可以把他视为成人呢?同样，尊重幼儿的真谛不是迁就和消极适应幼儿；尊重是正视幼儿的兴趣、需要、爱好、个人特征和个性差异，并在此基础上引导幼儿朝着积极的有利于其整体长远发展的方向迈进。迁就幼儿错误的或不良行为，乃至个体兴趣、倾向性等，并不是尊重幼儿。因为，幼儿的自然兴趣等并非完全有益，兴趣并不必然导致健康发展；个性需要在群体中得到接纳才是有利的发展因素。个性不能反共性，不是个人性，不是社会性的对立面。
第六，师生同构要求所有教师时时处处为幼儿树立良好形象，并对所有幼儿一视同仁，不能忽视、歧视某些幼儿。应鼓励、引导和指导幼儿之间进行积极的相互作用。
第七，由于幼儿发展中动作性、具体性、形象性占优势，师生同构原则特别要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿，发挥幼儿主体性。例如，创设教育环境时，可以让幼儿一起布置活动区，张贴图案、制作玩具教具，甚至让有能力的幼儿协助教师组织教育活动过程，共同提问题，选方法，做计划等。幼儿能做的事就让他做，使幼儿从“做中学”。
第八，师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程。教师要尽可能地创造条件，使幼儿获得成功感和满足感，发展其充足的自信心，增长其与教师、与同伴交往的积极性和乐趣，形成健康向上的心理基调和情绪状态。这样有利于幼儿继续其“同构”活动，从而促进其持续性发展。
第九，师生同构是和师生主体性有机统一相符合的。因此，既不能单纯强调整或谈论教师的主体性，也不能单纯强调或谈论幼儿的主体性，单纯的“教师主导”和“学生主体”是不科学的。只有将师生主体性统一到一个过程中，并在此基础上讨论他们各自的地位与作用才有价值。
第十，师生同构不仅是指向于“物”和“理”的过程，更是指向“人”的过程。要特别重视师生之间的情意交流、言语交际、心灵沟通；建立师生之间良好的关系：真诚、信任、温暖、友善、平等、民主……达成师生的相互“理解”；要致力于形成优化的同构心理氛围，强调情感、兴趣、态度、动机等因素在教育中的价值。
〔注释〕
①② 转引自孙悦等选编：《永不被生活俘虏棗罗曼·罗兰如是说》，上海文艺出版社1994年版，第57、59页。
③ 张雪门先生认为，对学前儿童来说，“生活就是教育；五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”它包括“工作、游戏、音乐、故事等材料，”完全根植于生活：它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。”主张学前儿童的课程应不同于以“教材”(即学科知识为中心的教育内容)为中心的活动。他认为，课程即经验，经验从直接生活中来。学前儿童课程取自其生活，是儿童行为、活动。(参见张雪门：《增订幼稚园行为课程》，载戴自俺主编：《张雪门幼儿教育文集》，北京少儿出版社1994年版，第1089～1102。) ④⑤ 皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第57页。
⑥⑦《完整学习》，台湾五南图书出版公司1990年版，第343～344页。
⑧22 转引自《蒙台梭利幼儿教育科学法》，人民教育出版社1993年版，第32页。
⑨ 联合国教科文组织在《世界教育报告(1991)》中援引《国际教育标准分类》(ISCED)所定义的“教育”范畴中，把学习界定为“在行为、信息、知识、理解力、态度、技能或能力上所发生的、能保持但却不能归结于身体发育或天性行为方式发展的种种变化。”(《世界教育报告1991》，人民教育出版社1992年版，第17页。)
10. 王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第88?/FONT>89页。
11. 日本早期教育家东基吉(1872?/FONT>1958)倡导“活动性”游戏保育，强调以游戏激发幼儿活动性。和田实(1876～1954)、中村五六(1861～?)、仓桥忽三(1882～1955)等人，也强调游戏之于幼儿发展的作用，创立“游戏中心”保育方式。(参见李永连编：《日本学前教育》，人民教育出版社1991年版，第52～55页。)
12. 13. 14. 19. W. H. 克伯屈：《教学方法原理》，人民教育出版社1990年版，第118、134、137、136页。
15. 王道俊主编：《教育学》，人民教育出版社1990年版，第182页。
16. 17. 华爱华：《游戏·教学·教学的游戏化》，载《幼儿教育》(杭州)1996的第10期)。
18. 参见方展画著：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社1990年版。
20. 参见《幼儿教育》1996年第11期，第32～33页。
21. 全球学：主要研究严重危胁人类生存的全球性问题，如军备竞赛、环境污染、资源利用等，是把全球性问题作为一个系统，综合运用哲学、自然科学、人文科学、社会科学、技术科学的跨学科的知识领域。
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