内容摘要: 探述幼儿园教师的评鉴规准,为教师评鉴提供参考依据。透过文献探讨、问卷调查及得怀术等方法,进而发展出38项幼儿园教师评鉴规准,并归类为专业伦理、教材与教法、课程与活动设计、资源运用、环境布置、人际关系、亲师合作与师生互动等八个领域。
关键词: 评鉴规准;教师评鉴;幼儿园教师
中图分类号: Ｇ619 22 文献标识码:Ａ 文章编号:1671 0916(2004)10 0012 04
在当前教育改革的浪潮下,除了制度面的兴革外,教师素质与教学品质的提升,亦值得吾人关注。然而要提升教师的专业素质,涉及非常多的因素与考量,从品质管制与健全专业服务的角度而言,教师评鉴即是其中重要的一环,也是最可行的方法(张德锐,1999年;黄三吉,1998年;傅木龙,1998年)。事实上,“学习品质大部分取决于教学品质;教师表现的评量位居师资品质、有效教学及学校教育成果绩效的核心地带”(ＭｃＬａｕｇｈｌｉｎ＆Ｐｆｅｉｆｅｒ,1988年;Ｓｈｉｎｋｆｉｅｌｄ＆Ｓｔｕｆｆｅｂｅａｎ,1995年)。因此建立确切的教师评鉴制度,以提升教师的教学品质,是顺应社会变迁、确保教育改革成效的关键(陈圣谟,1997年)。
笔者在规划与参与台北县幼儿园辅导评鉴方案的过程,有相当多的园长和教师常会提及“何谓好的幼儿园教师”、“如何促进教师自我专业成长”、“如何进行教师年终考核”,这些来自幼教实务现场的发声,反映了他们的需求。因而,如何为实际执行教师评鉴之幼儿园及教师提供最有效、最直接的帮助,并期借由教师评鉴,提升教师素质,带动幼儿园组织的革新与进步,亦为笔者近年来积极深思的课题。目前台湾并未实施正式的幼儿园教师教师评鉴制度,相较于英美两国教师评鉴制度普及的现况,显然有许多待加强的空间(陈圣谟,1997年;傅木龙,1998年)。而如何借用国外的研究及实务经验,并结合理论与实务,从而发展出适切的幼儿园教师评鉴规准,乃本文论述之重点。
一、教师评鉴的意义与目的
教师评鉴系指一种连续的、系统化的历程,是依据审慎订定的规准,经由评鉴者对受评者相关表现资料的多方搜集,以评估、判断受评者的表现,并根据评鉴结果,从而协助教师改建教学或作为行政上决定教师任用、奖惩之依据(张德锐,1999年;傅木龙,1998年;吴贞宜,2000年;Ｖｉｖｉａｎ,1990年)。
教师评鉴可达成下列四个目的:(1)绩效———确保有效能的教师在教室中教学;(2)专业成长———促进新进教师与现任教师的专业成长;(3)学校革新———促使学校改善教学品质和增进学生学习成果;(4)遴选教师———确保雇用品质最佳的教师(Ｄｕｋｅ,1995年;Ｉｗａｎｉｃｋｉ,1990年)。其中教师的绩效表现在于认可标准的通过;而教师个人改善、革新的目的则在于改善其教学、增进个人的专业成长;组织方面则在于促使学校革新进步以及改善教学品质以及增进学生学习。
至于教师评鉴的方式则有很多,Ｓｈｕｌｍａｎ(1988年)提出四种教学评鉴方式:笔试、评量中心的实际演示(ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｃｅｎｔｅｒｅｘｅｒｃｉｓｅｓ)、教师的学习档案(ｐｏｒｔｆｏｌｉｏ)、教师行为观察等。Ｗｒａｇｇ(1988年)从不同评鉴者的身份来分,也提出五种教师评鉴方式,分别为:同僚评鉴、上级—部属评鉴、校外人士评鉴、非教育人士评鉴、自我评鉴。黄坤锦(1995年)则提出学生评鉴、同僚评鉴、行政评鉴、自我评鉴等四种评鉴方式。陈圣谟(1997年)在进行国小教师对教师评鉴制度之态度研究中,提出学生意见调查、同事评量、由学生学业成就推定、实施教师知能测验、家长意见调查、检视教师参与专业活动的档案记录、教师教学录像带评鉴、实施系统教室观察、由行政人员考评及其他等十种方式。由于教师评鉴是一个复杂的历程,为了达到预期目的,必须采用多元且合适的评鉴方式。
二、教师评鉴规准的意义与内容
目前对评鉴规准(ｃｒｉｔｅｒｉａ)的用词非常多样化,如评鉴标准(苏锦丽,1997)、评鉴效标(朱淑雅,1997年;杨筱慈,2000年)、评鉴规准(欧阳教、张德锐,1993年;曾火城,1996年;赖见先,1997年;吴佳芬,1998年;陈坤德,1999年;陈美博,2000年;吴锦森,2001年),虽然用词不同,但皆是解释相同概念,笔者以评鉴规准统称之。
根据韦氏字典的解释,所谓标准乃是某项决定或判断所根据的准则、标尺,故评鉴规准乃是指判断受评对象优点或价值的依据,关系评鉴结果的公信力(苏锦丽,1997年)。而就本文而言,教师评鉴规准乃是比较、分析国内外教师评鉴理论与实务后所汇集成一群能够具体彰显“优良教师”之概念,以作为教师评鉴依据的评鉴规准。
评鉴规准又因搜集资料性质的不同,分为属质的与属量的评鉴规准两种。属质的规准,系以文字来描述一般性与广泛性的规准;属量的规准系以数量说明应达到的标准,为一量化指针。一般学者认为,属质的评鉴规准不够具体客观,影响评鉴结果的公信力;属量的规准则被认为缺乏弹性,违背实验与改革精神,因此有综合此两种评鉴规准之说法,强调“质量并重”。再者,评鉴规准性质之决定,应以能发挥预定之评鉴目的为主(苏锦丽,1997年)。
Ｉｗａｎｉｃｋｉ(1990年)指出,有效的教师评鉴取决于下列三个要素:(1)合理的评鉴目的;(2)具体的评鉴指针;(3)合宜的评鉴历程或程序。其中评鉴的目的是为了回答“为什么(ｗｈｙ)要评鉴”的问题,评鉴指针则是回答“评鉴什么(ｗｈａｔ)”的问题,至于评鉴历程或程序便是回答“如何(ｈｏｗ)进行评鉴”的问题。在上述三项教师评鉴的关键因素中,以“决定教师评鉴的指针”具承上启下的重要性(吴政达,1999年)。表1列出有关教师评鉴规准之实证研究,不难发现,过去所进行的研究焦点仍以中小学教师为主,幼儿园教师则挂零。
表1 教师评鉴规准相关研究一览表研究者研究主题研究目的研究结果林劭仁(1996年)高级中学辅导工作评鉴指针之研究透过因素分析法建立台湾高级中学辅导工作评鉴指针及其权重,并解决语意化指针纳入指针系统的困难
1.“辅导教师的人格特质”是最重要的指针2.抽取出11个辅导评鉴指针朱淑雅(1997年)小学教师评鉴效标之研究发展小学教师评鉴效标架构
1.归纳出七个领域46个项目的教师效标,其中17个具有相当高的可行性
2.国小教育人员因其背景不同,而在教师效标重要性、可行性间看法意见分歧吴佳芬(1998年)台湾地区小学师资培育评鉴规准之研究发展小学师资培育评鉴规准与主要评鉴方法美国ＮＣＡＴＥ评鉴规准在背景评鉴部分有11项适用、输入评鉴有34项适用、过程评鉴有23项适用、成果评鉴有18项适用吕锤卿(2000年)小学教师专业成长的指针及其规划模式之研究旨在获得学者专家对指针的共识,了解教师专业成长现况、来源及意见1.建构出指针13层面103项2.不同专业成长现况的教师对专业成长来源有显著的差异吴政达(1999年)小学教师评鉴指针体系建构之研究本研究以模糊德菲法以整合专家意见以建构评鉴指针,续以模糊层级分析法计算各指针间相对权重教师评鉴九大类主指针41项次指针陈坤德(1999年)高职商业实习教师评鉴规准发展之研究发展高职商业实习教师评鉴规准
1.发展出五大项69小项的评鉴规准
2.“平时观察”、“学习档案”、“口试”、“试教”四种工具
美国有许多教师专业协会如ＮＢＰＴＳ、ＡＣＥＩ等,·31·江丽莉,黄丽君/幼儿园教师评鉴规准之探究其对幼儿园教师专业要求都有所声明。美国专业教师标准理事会(ＮａｔｉｏｎａｌＢｏａｒｄｆｏｒＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＴｅａｃｈｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ,ＮＢＰＴＳ)于公元2000年所出版的专业指针(2000-2001ｇｕｉｄｅｔｏｎａｔｉｏｎａｌｂｏａｒｄｃｅｒ ｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ)中提及之0-8岁幼教师专业标准是一非常专业、含有教师生涯规划概念之制度,包括:了解幼儿、促进孩子发展和学习、统整课程的知识、多样的教学方法(策略)、促使有意义的学习、评量、回馈实践、家庭伙伴及专业伙伴等领域。国际幼儿教育协会(ＴｈｅＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｆｏｒＣｈｉｌｄｈｏｏｄＥｄｕｃａｔｉｏｎＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ,ＡＣＥＩ)认为幼儿园教师角色必须具备引导孩子学习与发展、敏于感知的知识和技巧、不只面对孩子也要对家长负责、需有辅助性的专业(如特教知识或心理辅导知识)、对社区组织和其他影响孩子的情况有广泛的了解,更进一步的是必须包容、尊重来自互异社会的孩子,并注重孩子的健康、兴趣和需求。ＡＣＥＩ所提出的幼教师专业标准,可分为知识与表现、个人与专业特质及伦理/道德尺度等三个领域。Ｈｏｏｔ(1993年)在他的研究中,参考美国幼教协会认证标准(ＮＡＥＹＣｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｏｃｕｍｅｎｔｓ)所发展的0-8岁符合孩子身心发展和专业伦理议题的指针项目,而发展出教师表现评鉴问卷。其评鉴规准领域包括:课程目标、引导社会情绪发展、动机(刺激)、亲师关系、教学策略(方法)、统整课程、评量、配置(分组)、对孩子的伦理责任、对家庭的伦理责任、对组织的伦理责任、对社区和社会的伦理责任。Ｓｔｏｒｋ＆Ｅｎｇｅｌ(1999年)所发展之“建构主义幼儿园教师教学评鉴表”,系以建构主义理念为基础,因应不同之教师角色要求,进而发展出不同之教师评鉴规准,强调教师的实作、儿发知识、幼儿评量、课程设计、教学方法、鼓励幼儿负责与思考等向度。根据国际儿童教育协会师资训练委员会(Ａｓｓｏ ｃｉａｔｉｏｎｆｏｒＣｈｉｌｄｒｅｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＣｏｍｍｉｔｔｅｅ,ＡＣＥＣ)于1981-1982年公布的学前教师应具备的能力,分成七大领域:通才教育、学前教育的基础、儿童发展、教学过程的本质、团体动力的了解与运用、课程与教学方法、实务经验与在职教育。归纳国外幼儿园教师评鉴规准,可知所使用名称及看重评鉴项目颇为分歧,较重视儿发与学科知识、课程统整与多样化教学技能及专业伦理,较不重视班级经营能力及行政配合度(见表2)。表2 美国幼儿园教师评鉴规准统整分析教师评鉴规准领 域ＮＢＰＴＳ幼教师专业标准ＮＢＰＴＳ幼教师评鉴测验Ｈｏｏｔ教师表现研究ＡＣＥＩ幼教师专业标准Ｓｔｏｒｋ＆Ｅｎｇｅｌ建构主义教师教学表现评鉴表国际儿童教育学会师资训练委员会学科知识与儿发知识 课程统整与多样化教学技能 教师热忱与态度(个人特质) 教师专业成长(在职进修) 教师人际关系 专业伦理 幼儿评量 亲师合作
三、幼儿园教师评鉴规准
由于台湾并无直接针对幼儿园教师评鉴之研究,因此发展编拟幼儿园教师评鉴规准的过程中,除参考美国各教师专业协会之标准,并搜集幼儿园教师基本能力、幼儿园教师角色等相关研究,以了解幼儿园教师应具备之能力与专业特质。而在文献探讨后,笔者更透过问卷调查及得怀术等方法,建构幼儿园教师评鉴规准,内容包含有八大领域38项评鉴规准。
领域一:专业伦理
1.熟悉幼教基本知识,并随时充教专业知识,透过继续教育和在职训练以跟上时代潮流。
2.能对自己的工作负责,对园内活动配合度高,积极参与。
3.增进研究知能,配合或参与研究活动。
4.促进和幼儿福祉有关的机构、家庭、专家和教师之间的合作。
5.愿意配合园内各项行政实务。
领域二:教材与教法
6.教学有清楚、正确的教学目标并引导孩子思考。
7.教学方法多元化、教材多样化,能丰富孩子的学习经验。
8.注意孩子的需求与发展,并能延伸孩子的想法。
9.能适当引起幼儿学习动机与兴趣。
10.能运用自创教材,创新教学方法。
11.能将各领域之教材教法运用于教学中。领域三:课程与活动设计
12.所设计的活动能顾及领域、动静等平衡原则。
13.能自行设计符合幼儿经验之统整性课程。
14.课程内容与设计符合幼儿身心发展与个别需求。领域四:资源运用
15.妥善运用教材教具。
16.能配合进行之教学,自制教具
17.善用人力资源、社会资源、文化产等各项教学资源。领域五:环境布置
18.配合课程主题,给予幼儿参与布置的机会,情境以幼儿作品为主,适合幼儿高度,并注意整体性的和谐与美感。
19.能提供幼儿一个自由探索的游戏环境。
20.能善用既有的空间,空间规划考量教育目标和教学特色。领域六:人际关系
21.能经常保持合宜的谈吐举止、身心仪容。
22.与同事建立和维持平等尊重、信任合作的关系。
23.与同事分享资源和信息。
24.能适当处理自己的情绪问题。
25.能时时自我省思。
领域七:亲师合作
26.熟悉家长特质,提供各种活动机会,鼓励家长参与。
27.亲师沟通管道畅通,互动方式多元且具创意。
28.能辅导家长增进其幼儿教养及幼教知能。
29.与我们所服务的家庭建立彼此互信的关系。
领域八:师生互动
30.时时尊重幼儿,以幼儿为中心,接纳幼儿想法。
31.时时都对幼儿表示爱与关新。
32.帮助幼儿情绪的表达及发泄。
33.能妥善处理幼儿的同侪关系。
34.能了解幼儿每一阶段的发展并敏锐地察觉幼儿的需要,适时适当的辅导。
35.能对幼儿的行为做适当、适时的观察与响应。
36.能时时鼓励赞美幼儿良好的行为。
37.能以轻柔、友善、坚定的语气与幼儿沟通。
38.能适时适当地处理幼儿意外伤害状况,例如:擦、烫、跌。
幼儿园教师评鉴目的有助于了解教师教学的困难及需要,并透过诊断、辅导方式提供教师自我反省的机会,促进教师专业发展,维护学生学习权益。亦即,为建立教师专业形象、提升专业表现,教师评鉴不仅具有建设性、前瞻性,且是必要的。教师透过专业评鉴可以对自己的表现加以审慎的评析,了解其优劣得失,获得协助改进教学,进而促进专业成长。而教师评鉴规准,则提供了参考架构与依据,以为努力的目标。
参 考 文 献:
[1] 吴贞宜.中小学实施教师评鉴制度之探讨[Ｊ].教师之友,2000,41(2):2-9.
[2] 张德锐.师资培育与教育革新研究[Ｍ].台北:五南,2000.
[3] 陈美博.教师评鉴制度之探讨[Ｊ].国教天地,2000,(138):40-44.
[4] 陈圣谟.教师对教师评鉴制度之态度研究[Ｊ].初等教育学报(台南师院),10:417-441.
