视界 | 绘本阅读“挤压”了传统语言教育活动吗？——对绘本阅读活动的几点看法

绘本阅读活动首先是“阅读活动”，其次是以“绘本”为凭借物的阅读活动。而“绘本”则是在中国大地上新崛起的一股儿童读物力量，是阅读活动的新载体。绘本阅读中的“绘本”与看图讲述中的“图画”一样，分别是阅读活动和讲述活动的载体。因此，绘本阅读活动与讲述活动、谈话活动并非同一层级的概念，如果要谈论幼儿园语言教育的形式和途径，那么需要谈论的其实是传统幼儿语言教育活动的五大类型：谈话活动、讲述活动、语言游戏、文学活动、读写(包含前阅读和前书写)活动之间的关系。幼儿园的阅读活动意义非常广泛，而“绘本阅读”仅仅是“阅读活动”的一个子类。

在阅读绘本《曹冲称象》时，教师请幼儿预测“曹冲会怎样称象”。一位幼儿回应：“可以把两条船拿木棍连接起来，让大象上来。一条船就会往下沉，另外一条船放上石头，等它平衡了，把大象赶下去，称石头的重量就知道了。”其他幼儿受到启发，立刻有幼儿提出：“还可以往上放人，称人的重量。”……孩子们纷纷表达了自己的看法，对称象的方法进行了热烈讨论。

相信像阅读《曹冲称象》一样，绘本阅读中幼儿间形成这样的对话、讨论场景极为常见。绘本阅读活动和其他幼儿教育活动一样，其本质均在于通过高质量的师幼、幼幼互动促进幼儿某一领域或某些领域的发展。绘本阅读过程中，当幼儿遇到感兴趣的情节、角色时，会主动地讲述自己的发现、观点、喜好等，也会就某个核心问题形成讨论和争辩。因此，至少从这个意义上来讲，绘本阅读活动与谈话等传统语言教育活动形式 并非“互斥”关系，幼儿可以讲述绘本故事，也可能就绘本阅读衍生出谈话等其他语言教育活动。

陈鹤琴先生在论述“幼儿园里为什么要讲故事”这一问题时就明确提出：给幼儿讲故事有利于“培养发表能力”，儿童对故事中人物、情节产生的情感是需要发表出来的。而《3-6岁儿童学习与发展指南》中“阅读与书写准备”目标中所提出的“喜欢把听过的故事或看过的图书讲给别人听”“喜欢与他人一起谈论图书和故事的有关内容”“对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”等子目标， 也恰恰明确了阅读活动与讲述、谈话等活动的密切联系。因此，绘本阅读活动并不排他性地“挤压”传统语言教育活动的空间，反而有可能为基于幼儿兴趣生成谈话活动、讲述活动提供契机。

不同的语言教育活动形式有各自不同的教育侧重点。从语言的输入与输出角度来看，幼儿的语言学习包括“语言理解”和“语言表达”两个基本层面。绘本阅读活动作为阅读活动的一种形式，是以理解为主的活动，其核心在于“阅读”。因此，绘本阅读活动的教育侧重点在于“语言理解”。而讲述活动、谈话活动等各类语言教育活动形式则同样各有侧重。在不改变谈话活动、讲述活动、语言游戏、文学活动、读写活动这一传统幼儿语言教育活动划分框架的情况下，可以发现除语言游戏外，其余四类活动在语言理解和语言表达上是存在不同的侧重点的。读写活动中的阅读活动以及文学活动立足于“语言理解”，而谈话、讲述、前书写则侧重于“语言表达”；语言游戏的重点则超越了理解和表达的范围，重点在于让幼儿感受并发现语言本身的规律和特点，发现语言背后的趣味性和幽默感。

当然，各类活动各有侧重，并不意味着某类活动仅对应着“语言理 解”“语言表达”或是“语言幽默感”。例如谈话活动中，幼儿也需要“听懂别人的话”，这就是“语言理解”的范畴，但无论如何谈话活动不能仅仅有理解，关键仍需要谈话对象之间能够形成外在的语言表达和交流。

此外，虽然阅读活动和文学活动都侧重于“语言理解”，但重点仍有所不同。幼儿园阅读活动的关键在于在语言理解基础上形成的“阅读能力”，即阅读习惯的养成、阅读内容的理解和阅读策略的形成、阅读内容的表达与评价；而文学活动则侧重于语言理解中的“文学理解”，包括理解文学语汇、文学形式和文学想象。换句话说，这两类活动可能在具体表现形式上存在一定的交叉，例如阅读活动中的“绘本阅读活动”的阅读材料“绘本”本身就是“文学作品”，但即便如此，两类活动仍存在一定的差异，前者侧重于活动过程中幼儿阅读能力的获得，后者侧重于活动过程中对学习对象——“文学作品”的认识与理解。

虽然从幼儿园语言教育活动形式的多样性角度来看，绘本阅读仅仅是幼儿园语言教育活动众多形式的一个子类，但不容否认的是以“绘本”作为资源和载体开展的语言领域教育活动，甚至其他领域教育活动越来越多。这既是绘本阅读活动高度“兼容性”的表现，又是绘本阅读“兼容性”所带来的结果。

首先，阅读过程是读者与阅读材料互动的过程，在幼儿的阅读中又同时包含了成人的参与，形成了多向的互动。但在阅读活动中，教师的提问等教育行为常常占据主导，“读者却总是被遗忘或者是忽视”。因此，阅读教育的前提是“必须对读者在逐字逐句的阅读中不断作出的反应进行分析。”正如前文所述，阅读图画书的过程常常伴随着幼儿主动的阅读反应。他们会对主题、人物特点以及故事情节进行讨论，当幼儿的讨论开始围绕某个中心话题展开时就自发地生成了“谈话活动”。但由于教师在“活动设计”之初，并未预设这种谈话，因此幼儿以绘本内容为中心的谈话常常被忽视。事实上，幼儿自发的谈话常常是课程的生长点，是生成后续谈话活动的重要基础，只不过这种谈话的中介从真实生活中的“问题”“现象”“事物”变化为图画书中的“问题”“现象”“事物”，这一过程与传统谈话在形式和语言经验上是相同的。当幼儿对图画书故事情节进行讲述时，又具备了讲述活动的特点。当幼儿阅读《一园青菜成了精》或是《勇气》的时候，将自身经验与图画书语言进行联系，仿编和续编作品的过程中就对儿歌、散文诗的形式和语言有了更进一步的认识。如果老师和幼儿一起阅读《麦克捡到了一个词》时，孩子们自发地开始玩起了“捡词”游戏，就会使阅读活动自然而然地演变成为一场“语言游戏”。

其次，绘本语言的多样性也令其具有了包容和衍生多种活动的可能。如果说传统书籍是用文字书写的文化产品，那么绘本则是用图、文共同书写的文化产品。图画是绘本的重要“语言”，幼儿在阅读过程中自然伴随着审美体验，甚至产生以涂鸦、绘画等形式进行意义表达的冲动，因此，绘本阅读天然地与前书写活动、艺术欣赏等活动内在联结。各类文学体裁均可图文并茂地以绘本的形式呈现，使绘本阅读和诗歌、散文等文学学习活动天然地融为一体；绘本语言所表达的内容包罗万象，绘本主题既包含童真的想象，也反映社会的现实，既有科学问题，也有艺术创想，这就直接导致绘本成为幼儿园多领域教育活动的重要资源，成为教师开展多领域教育活动的一把钥匙。

正因为如此，使得幼儿园教育活动中的“绘本阅读”活动看起来占领了“半边天”，但也许很多时候，这些活动只是形式上采用了绘本，绘本在其中只作为一种资源和中介，是教师基于幼儿的兴趣和需求对众多幼儿园教育资源主动“筛选”的结果。大部分活动的内核仍然很可能是语言领域的“谈话”或“讲述”，或可能是借助绘本《变色龙照相》，开展的有关“保护色”的科学探究与学习，借助《鳄鱼怕怕 牙医怕怕》生成的健康领域学习活动。

本文为北京市教委社科计划重点项目“跨文化传播视野下儿童绘本的文化教育功能研究”（编号SZ201910028014）成果。