明确问题后，教研便按理论学习—实践研讨—经验共享的逻辑顺序开展。我们先将调查问卷中教师提到的问题搬上台面，引导大家发现问题。大家先进行了一场辩论赛，讨论科学馆游戏中的记录表该不该留，教师劲头十足。

从大家激烈的辩论中，我们发现教师都认可科学记录的价值，但也提出了问题：记录表怎么用。小小的辩论赛，将隐性问题显性化，将记录表问题摆在了研讨的中央。

接着，主持人出示了关于科学活动中记录表的相关阅读卡，引导教师自主阅读。阅读卡内容有的来自书籍，有的来自网络，但对科学活动中记录表的设计和运用都有较深入的研究。阅读卡策略激活了教师的学习状态，化被动听为主动学。

通过阅读，教师发现了科学记录表设计和运用的策略。比如，不需要各种活动都记录，也不需要每个活动都记录；记录要把握好时机和方式，要符合不同年龄幼儿的特点和水平。

集合教师寻找的理论支架，链接科学馆记录表存在的问题，我们进行了现场研讨，并梳理出了核心问题。

何样：科学游戏记录表以什么样态出现，才能激发幼儿观察、记录的兴趣？

何处：科学记录表置于何处，才能满足幼儿自主选取的需要？为契合不同幼儿的能力特点，如何分层设计记录表？

何时：科学游戏记录的频率如何确定？什么时候记录更科学？

至此，第一次理论研讨在识别问题—寻找答案—明确任务的情况下结束，任务的产生也意味着分组实践研讨的开始。

3个问题分别落实到3个小组，第二阶段的实践研讨开启。我们打破年级组界限，以初阶幼儿组、稳阶幼儿组、拓阶幼儿组为分组标准，以年级组长为引领、教研组核心骨干为教研顾问，吸引教师主动报名入组。

为吸引幼儿记录，初阶组重点解决“何样”的问题。首先执行研讨，年级组长先让教师结合核心经验设计一份记录表。一开始，教师的设计都千篇一律。接着，年级组长设置了“色子游戏”。色子6个面分别画上记录方式改变、表格改变、情境融合等挑战，还有两个空白面等待教师的创意。当教师抛到其中一个元素，便需有针对性地设计。在不断的“命题”挑战中，教师打破了思维界限，有了更丰富的创意。

例如，在记录方式转变中，教师提议记录并不一定用笔，还可以用贴纸。一石激起千层浪，大家纷纷提议：还可以投票记录、录音笔记录……研讨后，结合幼儿年龄特点，教师开发创设了记录表。

接下来，我们将记录表投放至科学馆，教师进行跟踪观察、反思调整。3个年级组分别设立一个试点班，投放大家设计的记录表，业务园长、教研组长和科研组长分别进入一组，和年级组长共同对试点班进行跟踪指导。

在实践过程中，我们又发现了新问题：幼儿过多地摆弄记录材料，不会记录实验过程和结果。比如贴图式记录表，教师提供了太多图示，幼儿没有按照实验现象粘贴，如何更好地引导幼儿记录实验现象？新记录材料吸引了幼儿尝试记录，但记录时仍较依赖教师，如何更好地促进幼儿独立记录？

针对这些问题，年级组再次进行研讨、实践，寻找最优方法。

稳阶组解决“何处”的问题。首先解决核心经验下科学记录表的分阶创设。接着按幼儿年龄特点设置记录表的投放位置，并在实验班验证，结合幼儿的意见不断调整。最后组内集中分享，再次研讨整合。

拓阶组解决“何时”的问题。教师认真观摩体验馆游戏，并认真分析每一个活动的价值，在充分的观摩中实践研究了不同记录表的投放时间。

研究过程中，大家始终围绕科学记录表这一主线开展，实践中生发的所有问题都是这一条研究主线上的研究节点。线性推进，螺旋式提升，使一个问题被无限拓展、挖深，让理论落地。

随着实践研讨的结束，各组都形成了一定的实践经验。全园教师再次坐在一起，交流大家的经验。经验得到共享便能形成经验资源库，也能帮助教师盘活新经验，助力成长。

初阶组的教师分享道，科学游戏的记录要从单一记录向多元表征转变，从平面表格向立体互动转变，从枯燥写画向趣味情境转变。稳阶组的教师提出，记录表要就近集中摆放，方便幼儿自由取放；立体记录图可根据经验导向分区张贴在墙面、柜面。拓阶组的教师认为，记录表应双线并进，要有宽松自主的随时记录，也有在游戏回顾中的集中记录。

教师还提出，科学记录表不应只有认知记录，更应包括科学情感记录及科学能力记录。针对我园的体验课程，初次探究可以不记录，满足幼儿尽情游戏的需要，深入探究可提供认知类记录，帮助幼儿进一步发现实验现象，拓展探究中可以让幼儿创新游戏，故可进行能力类记录。