刘 霞：广州市教育研究院副研究员
目前，幼儿园主题教育课程被广泛运用，成为幼儿园整合课程的主要模式之一。主题是幼儿园主题教育课程的核心，它既表明幼儿将要参与的系列活动，又表明他们将从中所获得的关键经验；同时，主题又是教师选择组织学习内容、展开教育过程、创设教育环境的引航灯。
因此，幼儿园教师在设计与实施主题教育课程时，首先就要考虑主题的选择与开发。在此过程中，主题的预设与生成之争日益引发关注。不少教师在实践中面临如下窘境：上交教学计划以及对外交流时，所有的主题几乎都是随机生成的，预设的主题好像“难以见光”。可在实际工作中，随机生成的主题又很难开展。
由此衍生出了这样的问题：关注生成是否就意味着否定预设?是否所有的主题都要随机生成?还要不要预先设计目标明确的主题?如何处理生成主题和预设主题之间的关系?等等。要解决这些问题，我们有必要先来探讨何谓预设主题，生成主题，以及各自的优势及其局限性。
预设主题一般由专家或教师自己精心编制，其最大的特点就是目标先于幼儿经验而存在，目的性、计划性、可操作性强。从理论上讲，预设的主题在贯彻国家的学前教育方针，保障课程目标的实现，保证幼儿必要的知识技能发展，体现新的教育思想，反映新的教育指导策略等方面有一定的价值。预设主题一般来自特定的学科领域和幼儿的社会生活。
课程目标的实现需要相应的教育活动来支持，教师可以从确定的学科领域课程目标中，寻找相应的主题。
例如，幼儿园课程中的“科学”领域包含十分丰富的主题，如动植物、水、声音、机器等。以这些主题作为主题教育课程的内容，健康、语言、社会、艺术等领域的内容就很容易与科学领域的内容联成一体。根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》科学领域中提出的“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识”的目标，教师可以选择“冬天的动物”“夏天的水果”，“我爱地球妈妈”等主题，通过开展这些主题活动，引导幼儿爱护动植物、亲近大自然，萌发初步的环保意识，又如，社会领域也常被用作综合其他课程领域，社会领域包含广泛的学习主题，涉及幼儿所在的园所，社区：当地的地理特征或人文特征等，以这些主题作为主题教育课程的内容，健康、语言、科学、艺术等领域的内容也较易与社会领域的内容融为一体。
上述主题明显地与特定的学科领域有关，以某一个学科领域的内容为主，围绕一个核心，把这个学科领域中与核心相关的内容组织在一起，且在主题的设计和实施过程中，又不只限于该学科领域，这类主题在我国幼儿园课程改革与发展的实践中，经历了一个不断发展和完善的过程，其基本的发展趋势是从较多的涉及单个学科领域的内容发展到涉及多个学科领域的内容。
学科领域按知识之间的内在逻辑联系来组织课程内容。当幼儿园主题教育课程中的主题过多地来自于学科领域时，可能会造成几种学科领域知识的简单拼凑，影响主题的整合功能。而且，在组织每个具体活动时，教师也往往容易追求各学科领域知识的齐而全，甚至追求每一学科领域知识的平均分配，这实际上就与主题教育课程的实质背道而驰。
教师在考虑幼儿园主题教育课程的主题时，应把重点放在对幼儿社会生活的关注上。
例如，在综合教育课程大班幼儿一学期的主题中，有55%的主题来自幼儿的现实社会生活(包括幼儿自身的生活事件与社会生活事件。又如，在生存课程全部44个主题中，来自幼儿现实生活的主题占70%。由此可以看出，主题教育课程的主题绝大部分来自幼儿的生活本身。
从社会生活事件中选择的主题，应不只是社会生活中的重大事件，更主要的是与幼儿有关的或幼儿可能感兴趣或会关注的事件，无法引发幼儿兴趣的主题不能成为幼儿园主题教育课程的内容。如“交通事故”、“奥运来了”等就是比较适合的主题，类似的主题还涉及幼儿学习的多个学科领域的知识，有助于培养幼儿的多种能力，激发幼儿的多种情感。例如，综合教育课程在设计主题时就把幼儿周用的生活作为设计的基础，主题基本围绕幼儿的生活，包括:促进幼儿社会性发展的主题，幼儿与周围自然环境相互作用的主题，幼儿认识自己的主题。
生存课程的内容选择也是从两条线索出发:一条是人，自然，社会与文化线索，另一条是认知，情感线索。第一条线索所选择出的内容基本上是与幼儿自身，与幼儿生活分不开的。如，从幼儿自身出发。可以设计“会动的身体”“我们的器官”等主题，帮助幼儿了解自己并初步形成正确的自我认识与自我评价；从幼儿身边的自然出发，可以设计“秋天”、“金色的落叶”、“丰收的季节”、“绿色真美”、“万物苏醒了”，“地球的春天”等主题，便幼儿认识到大自然的美，产生初步的美感体验和环保意识；从幼儿身边的社会与文化出发，可以设计“我们的小社会”“我认识很多车”“我是交通指挥员”、“我也参加艺术节”等主题，使幼儿了解身边的社会并初步培养其适应社会的能力。
作为主题来源之一的幼儿自身生活事件，往往发生在幼儿生活的微观环境之中，这些事件是感性的，近距离的，也是最能吸引幼儿学习兴趣的。如“出血了”、“我们的新朋友”，“小兔子生病了’等主题均是发生在幼儿生活中的真实事件。再如，初入园的孩子会因缺乏心理安全感而产生适应压难。这时，“快乐幼儿园”，“幼儿园是我家”之类的主题，可能会帮助幼儿了解幼儿园，对幼儿园、老师、同伴和集体生活产生亲切感，从而减轻或消除焦虑。围绕这些主题设计和组织的活动可以覆盖多个学科领域的内容，这类主题往往有很大的拓展空间。
一般情况下，预设主题的设计与实施可能是分离的，教师可能是主题的设计者兼实施者，也可能仅仅是实施者，也就是说，主题可以是别人设计而教师实施，也可以是教师先设计再实施。不管是哪种情况，教师在主题的确定中都发挥着主导作用，预设主题最大的局限在于主题与幼儿的兴趣，需要(尤其是即时的兴趣、需要)可能不那么吻合。在实践过程中，部分教师又过分拘泥于预定的，具体的课程目标，过分强调主题内容的确定性和准确性，造成教育过程“走过场”、“有教无学”的情况，不利于幼儿主体性的发挥。
由于“预设”存在的上述局限，“生成”越来越受到幼教理论和实践工作者的关注。“生成”强调课程超越事先的计划性，在各种情境与突发事件中，教师根据幼儿在活动中的兴趣，需要和提出的问题，生成各种主题。
有研究者指出，生成课程是“在师生互动过程中，通过教育者根据儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。
是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。笔者认为，在幼儿园主题教育课程的设计与实施中，注入主题生成的观念是必要的，也是合理的。
从下面的案例中我们可以看出，师幼如何生成新的主题，并围绕主题将各种内容统整起来。
[实录1]大班读书角自由活动时，萌萌一边看《我那颗摇晃的牙齿绝对绝对不能掉》的图书，一边对乔乔说:“看，我的牙齿也在摇晃呢!”天天在旁边接口说:“这有什么稀奇!我都掉了两颗大门牙啦!”乔乔说:“我觉得换牙好可怕呀!会不会很疼呢?”大家对“牙齿为什么会掉”“什么时候换牙”、“要换几次牙”等问题十分好奇，于是围在一起说开了…..
换牙，是每个孩子成长过程中必然会经历的一个过程。于是，教师顺应了孩子探索的需求，创设了相应的环境，并提供必要的材料予以支持。这样，一个关于“牙齿”的主题便产生了。
(实录2)孩子们积极调动着各种“关系”，通过各种渠道收集有关“牙齿”的资料与信息。
天天发动当医生的妈妈拿来了牙齿的模型和保护牙齿的挂图；乔乔和妈妈一起从市图书馆借来了有关牙齿的医学书；藤藤让做牙医的妈妈拿来了真正的，浸在消毒液中的成人尖牙、磨牙各一颗，放在活动室的一角。
[实录3]萌萌想做一本关于如何保护牙齿的“书”，她得到了乔乔和天天的支持。孩子们找来了图画纸，并且画上了图画，还用漂亮的粘贴纸在每一页边上进行装饰。在后来的分享活动中，她们高兴地把这本“书”的内容讲给其他小朋友听。
显然。上述“牙齿”的主题活动涉及了健康等五大领域，各领域内容融为了一体，幼儿的各种经验得到了较为有效的整合与应用。
可见，幼儿感兴趣的事物中包含着丰富的教育价值，可选作主题教育课程的主题，但在一般情况下，受不同家庭。不同生活环境的影响，幼儿在兴趣，需要、态度，能力等方面是有差异的。
在与环境互动的过程中，幼儿间思想的碰撞也会生成不同的主题。在幼儿自发生成主题的情况下，教师应为他们提供自由的时间和空间，以及有关主题的材料等，使幼儿可以顺利地进人探究阶段，并形成主题。
要注意的是，只有与幼儿相关的主题，才能真正引发幼儿学习的兴趣。正如西方学者威廉·司密斯早在1935年就指出的—真正的课程综合，学习情境必须符合特定的条件；它必须考虑与学习者有关的问题；它必须关心学习者生活世界的主要层面；它必须激发学习者能动的和创造的行为。
例如，在幼儿园教育实践中，教师常常捕捉不到那些有教育价值的活动或事件；有时虽然捕捉到了也注意引导了，但可能由于教师自身知识的储备不够或思维不够严谨，致使活动或事件原本应有的教育功能没有充分地发挥出来；有时主题捕捉准了，但由于教师缺乏足够的驾驭这种主题的素质，或者获取不到与主题相关的资源，致使生成的主题教育活动流于形式，为生成而生成等等。
预设主题虽然是教师预先设计的，但不应僵化，而应根据时机情况，如幼儿的反应、幼儿的心理水平、教育活动进行的时间场合等因素予以调整乃至改变。
在现有条件下，“走预设和生成相结合之路”可以扬两者之长，避两者之短，是切实可行的。
这就要求教师不拘泥于已有的文本(包括市面上的幼儿园教材。教师用书、相关参考资料等)注意结合当时，当地的自然和社会条件以及本班幼儿的实际情况，有针对性地对文本加以灵活调整；然后在实施过程中，在教育影响与幼儿发展之间不断地进行协调，使教育落到实处。
教师只有在不断实践，反复总结的基础上，才能精益求精，提炼出好的素材、好的课程内容。
我们在实践中发现，过分强调主题由幼儿生成，有时会导致课程的无目的性，课程目标的重复性和课程目标可能的遗漏。
不同来源的主题的比重应该从幼儿元和教师自身的状况出发加以确定。从总体上看，预设为主，生成为辅，是符合我国幼儿园课程发展和教师素质水平的现实的。
陈鹤琴早在《我们的主张》中就提出:“幼稚园的课程须预先拟定，但临时得以变更的”。他在分析了当时普通幼稚园固定的和自由的两种教法的优缺点后指出，无论采取哪一种。总应该担每日所做的“功课”预先拟定出来，“有了这种拟定的功课，教师就可以有相当的准备。不然临时仓皇，可就不容易应付。
倘使临时发生一种很有兴趣的事情，那不妨就改变那拟定的功课，以做适时的工作满足儿童的需要。张雪门也持同样的观点，他认为:“每月每周还应该有预定的课程，从上一星期开会讨论，决定后再寻觅材料，预备下星期开始教导。”
那么，教师辛苦布置的环境，儿童也许“不屑一顾”；而儿童所发生的新活动，教师又不能及时预备。这样必定手忙脚乱，难以指导。当然，张雪门并不反对课程教学计划的灵活变动，他说，“况且预定的课程，又不是绝对的不能变动”要求“教师随时注意实际上偶发事项，随时变化随时活用，以适应儿童的需要，以满足儿童的兴趣，实在比死板的照着所定的大纲去教授好得多了”。
综上所述，生成不是盲目地跟着幼儿走，幼儿的需要和兴趣有时不一定是积极的；有时即使是积极的需要和兴趣，如果其价值不如预设好的内容，则不一定要强调生成。因为幼儿的有些需要和兴趣是重复出现的，如果一味地满足，有可能造成课程的不平衡。
总之，当生成的主题对幼儿的发展没有价值的时候，教师应因势利导地加以转化，对幼儿的现有兴趣加以提升与整合，以满足幼儿的发展需要；当预设的主题不能够引起幼儿的兴趣与探索欲望时，教师应及时调整预设的计划，寻找幼儿活动中具有共性的问题作为主题。
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