当前，我国学前教育已经实现了基本普及目标，迈入全面提高质量的新阶段，已经从以往更多关注结构质量（如班级规模、园舍建筑等要素）的保障，发展到了更加重视过程质量（如师幼互动、同伴互动、课程实施、家长参与等要素）的动态发展阶段。而师幼互动、同伴互动、家园关系等要素共同构建了幼儿园特有的心理环境。在当前重视环境的育人价值的背景下，审视幼儿园班级心理环境，很有现实意义。
▍一、幼儿园班级心理环境的内涵
幼儿园班级心理环境是指对学前儿童构成影响的、以学前儿童与同伴、 教师、 家长及其他相关者的关系为主构建的班级心理氛围。幼儿园班级心理环境创设包括建立良好的师幼关系、幼儿同伴关系、教师间的关系。
教师和同伴是班级心理环境的两个重要组成部分，对幼儿的社会情感调节具有重要意义。有研究表明，心理环境与幼儿情感社会性发展呈线性关系。在人本主义学习理论看来，每个学生都具有与生俱来的“自我实现”的愿望、需要和能力。人本主义心理学家罗杰斯的“学生中心”教育观指出，教育的作用在于提供一个安全、自由、支持性的心理环境，教师应该扮演促进者、协作者和伙伴的角色，使学生固有的潜能自动得以实现。罗杰斯认为，心理的安全和自由是促进儿童发展的两个主要条件。在安全、自由的心理环境中，儿童才能心情轻松愉快，无压抑感，并在与周围环境的不断交互中得到发展。
▍二、儿童立场、成人立场及其与心理环境的关系
儿童立场与成人立场分别意味着什么？教师持有儿童立场或成人立场时，会有什么样的表现，会营造什么不同的心理环境？这是有必要探讨的问题。
1.儿童立场与心理环境
我们可以从“儿童的立场”和“成人的儿童化立场”两个角度来看儿童立场，以及这两种立场下的心理环境。
（1）儿童的立场与心理环境
儿童的立场，是儿童作为主体，站在自身角度所持的立场。与之相对的，是成人角度的立场。在儿童自身的角度，他的生命处在一个逐步展开的过程中，他的需要、情绪、认知、能力、特性等，有其存在的天然的合理性。由于儿童本身处于“弱势”地位，这一立场的实现，有赖于儿童身边的“他人”为其提供适宜的环境、条件。这一立场提示着儿童这一主体的成长对心理环境的要求。
（2）成人的儿童化立场与心理环境
成人的儿童化立场，是成人转换自身的角度，把自己“当作”儿童，尝试站在“儿童的立场”，从优师教研理解儿童的认知、感受儿童的情绪。当一位老师说“我们要基于儿童立场……”时，他所说的正是提醒自己要站在“成人的儿童化立场”。本文中所谈的儿童立场，显然也是成人的儿童化立场。成人的儿童化立场，应基于对“儿童的立场”的把握，基于儿童这一存在的天然的合理性，对儿童怀有足够的理解、尊重、允许，即“无条件接纳”。这一立场的主体是成人，这一立场的实现，有赖于成人的具身认知、共情素养。在这一立场下创造出的心理环境对儿童来说是安全、自由、支持性的。
总的来说，在儿童立场下，儿童享有的心理环境使得儿童可以成为儿童。儿童没有成为成人意志的附庸，没有成为被成人以某种标准、尺度衡量和修正的对象，没有成为被成人追赶着“发展”“成长”“学习”的傀儡。儿童可以成为儿童自己，而不是成为成人塑造的“产品”或者某种“工具”。
2.成人立场与心理环境
成人立场，一般特指成人角度的立场，是成人持有的成人化立场。站在儿童的角度，其与儿童立场相对；站在成人的角度，其与成人的儿童化立场相对。
教师与幼儿的关系是幼儿园人际关系中最基本、最重要的关系，也是幼儿所处的班级心理环境的最重要的构成要素。在师幼关系中，教师的成人立场主要有以下几种表现。第一，强调成人权威。教师充当裁判、奖励者、立法者的角色，不给儿童更多自由选择、自主探索的机会。第二，主张幼儿服从规则。要求儿童无条件服从教师制定的各种规则，如班级公约、活动区规则、生活规则、作息规律等。第三，对儿童情感需求缺少回应。教师较多关注儿童认知、能力类的发展目标，对儿童的情感性需求响应不及时、不恰当，对儿童的情感类发展目标关注、支持不够。第四，制造压力性情境。教师有时会运用集体的力量，迫使有个性化需要的儿童认同集体的需要，服从于情境的压力；有时甚至会通过传递、制造焦虑、恐惧的方式，管理和教育儿童。
可见，教师如果持有过多的成人立场，幼儿所处的心理环境可能是紧张的、逼仄的，幼儿可能处在被过度控制的心理环境中。
▍三、案例解析：幼儿园班级心理环境中的两种立场
透过一个幼儿园班级的典型师幼互动场景，我们可以从教师对幼儿的理解、感受与师幼具体的互动行为，审视不同立场下幼儿园班级心理环境的差别。
1.案例：午睡起床后的师幼互动
午睡起床后，孩子们都穿好了衣服，老师督促所有孩子一起排队上厕所。队伍有些长，有几个孩子在队伍里推搡、嬉闹。一位老师用手指着那几个孩子，大声喊：“你们又干吗？赶紧给我站好排队！”接着，她不时地提醒：“其他人，赶紧上完厕所回来坐好！不要学那个**和**！”“坐好了的安静下来，不要说话，像那个**一样，看她坐得多好。”在老师的催促下，孩子们陆陆续续回到了自己的椅子上，有的孩子不时向摆放水果的地方张望。接着，老师开始向孩子们介绍待会要吃的水果——火龙果，孩子们跟随老师的讲述重复着水果的名称。老师夸孩子们：“真棒！一下子就记住了。”介绍后，老师给孩子们一一发放水果，边发水果边有老师提醒：“别急，等每个小朋友都拿到后，大家一起吃。”“待会吃的时候别说话，安安静静好好地吃。”这个时候有个女孩子说话了：“看！好多黑点点！”小朋友们一听就七嘴八舌议论起来。老师提高嗓门喊：“又干什么？还有没有规矩了？给我安静！”教室瞬间安静了下来。
强调成人权威、主张幼儿服从规则、对儿童情感需求缺少回应、制造压力性情境等成人立场下的教师的典型表现，在以上情境中都有出现。
教师如果秉持儿童立场，会怎么做呢？罗杰斯对共情的阐释为此提供了一个很好的思路。罗杰斯说，共情让孩子觉得，你与他是站在一起的（being with，设身处地——儿童立场），你可以思考他所想的（thinking with，换位思考——认知共情），陪伴与支持他所感受的（feeling with，感同身受——情绪共情）。
2.两种立场下的共情差异
在成人立场下，教师站在自己的角度，有自己的认知和情绪，基本没有对幼儿的共情。基于成人立场和儿童立场，我们从认知共情、情绪共情两个方面，对案例中的典型事件进行对比。
表1?两种立场下的共情差异
3.两种立场下的师幼互动差异
面对上述案例中存在的幼儿园集体生活中大量的自由与规则之间的冲突，教师的确存在众多困惑，这也正是教师创设基于儿童立场的班级心理环境的主要难点之一。对此，伍新春等学者基于人本主义心理学理论，提出共情陪伴四步：第一步，换位思考，即认知共情，设身处地从优师教研看世界；第二步，感同身受，即情绪共情，感受儿童的世界，就像自己的一样；第三步，情绪回应，进入行动层面，将自己感受到的儿童的感受告诉他；第四步，引导解决，基于未来取向，向儿童表达合理期待，鼓励儿童尝试解决问题。
以上案例中，教师在成人立场下，强调成人权威、主张幼儿服从规则、漠视儿童情感需求、制造压力性情境。教师如果（暂且不考虑一日生活自由度的大幅度变革）秉持儿童立场，可以如何从情绪回应、引导解决两个方面与幼儿互动呢？
表2?两种立场下的师幼互动差异
通过对比分析上述案例，我们可以看到，在不同的立场下，幼儿园班级的师幼关系、同伴关系等构成的心理环境，会存在截然不同的状态。这主要是因为教师的个性特点、情感状态、教育理念、认知状态、儿童发展观、儿童教育观及师幼互动方式等存在差异。从当前幼儿园保育教育的实践来看，教师由成人立场转向儿童立场，从“知道”，到愿意按照引领“做”，到愿意主动“做”，到努力“做到”，到轻松愉快、自然而然地“做到”，到充满幸福感地“做好”，需要经历一场从更宏观的园所文化到更个人化的生命体验的系统变革，这可能需要一个漫长的过程。
*原文刊发于《年轻人·幼师园地》2022年第10期。作者：李斌，系华中师范大学心理学院博士生，副教授，长沙市虹栖谷幼儿园园长。
编辑丨饶超
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