浅谈迭代“乡土课程”实践中的教师创新力

乡土课程

无论是在农村还是城市，乡土课程作为现代化课程的一个补充，它具有传承本土文化，增进儿童对本土文化的认同和理解，树立儿童终生发展的精神支柱，以及复兴本土文明、激活本土社会生活等文化意义。通过挖掘优秀的本土传统文化，构建多元化的课程体系，以推进现代文化和传统文化的有机统一，促进外来文化与本土文化的有效连接。因此，幼儿园开展乡土课程对儿童认同家乡的影响是非常深远的。从个人自身多年的课程建设体会来说，越发觉得幼儿园实施乡土课程具有的重要意义。

教师的课程创新力

幼儿园教师本身就是创造性的开展工作。课程创新力是教师一种基于课程问题发起，通过反思、辩证、持续的解决实践当中的真实问题，自觉产生对问题的批判性反思实践，反思再实践的能力，是具备不断超越或者间接的一种能力，一种让课程保鲜的创新力，是时代赋予幼儿园教师的要求。

具有创新品格、创新思维、创新实践素养的老师，能把幼儿园变成幼儿想象力、好奇心的一个保护区，变成探索问题的生发地，积极创设真实情境化的问题情境，成为活教育的实践场。

迭代实践

随着教育课程的不断更新，教学质量要求的突破，教师参加课程建设经验也得以不断地积累。乐清市中心幼儿园历经了近 20 年的乡土课程建设的历程，不同的阶段，教师在课程变革当中获得的成长经验和思考。他们聚焦课程的实践，持续动态的关注，课程的生成和完善，更好地帮助儿童的学习和成长。

教师在从事课程开发实践的过程当中，基于以下几点：

第一，以挖掘资源为基础；

第三，以共同探究为情节。

以乐清市中心幼儿园近 20 年的乡土课程开发为例—《乐清娒课程》

《乐清娒课程》中的“娒”，是江南地区对小孩的一种昵称。纵观课程建设历程，我园将在不同的阶段的课程归类为 1.0 版、2.0版、 3.0版、 4.0版，而且不同的时期有着不同的课程名称，与同时进行的省编教材各占不同的比例关系。每个阶段也都取得了一些课程建设的成果荣誉。

无论是哪一个版本的乡土课程，教师在课程实施经历了三种取向不同程度的变化，主要有三种样态：第一种是忠实取向，就是按部就班地执行预设的乡土课程方案的。第二种，在后期我们逐渐发展到相互适应的取向，将省编教材和幼儿园的乡土课程相互融合。我们需要对大主题进行审议，把有一些部分的内容添加到原本大主题当中来，预定课程方案与学校情境之间相互适应的一个过程。第三，是创生取向，也既是我们当下正在实施的，我们需要老师们在具体情境当中带领着孩子联合缔造新的教育经验的一个过程。无论是哪一种课程实施的取向，都有着每个阶段的课程价值。

教师的创新力在每个阶段的表现

1.0 版的园本课程主题是《我爱乐清，我爱家乡》。教师创新力主要特性：老师在课程开发当中能基于问题产生，主题阶段也是主题的研发阶段，研发出来的课程内容也以认知为主。课程实施目的就是将幼儿引入乡土特色的百草园。理论支撑是《纲要》“充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”

如何优化乡土资源，变成幼儿喜欢的活动？

率领大家召开全员性的材料辨析会，让教师带上各自设计的活动教案，从目标、方法、程序各个环节去讨论改进。每位老师都有一节乡土课程专利课，通过一课多研的方式进行研讨、加工、创编，这种凝聚集体的智慧力量设计成一个个孩子们喜欢的教学活动，真正成为幼儿学习的内容。将地方文化整合成幼儿动手、动身、动脑的艺术。遵循生活化、兴趣性、经验性的三大原则，在把朴素的乡土材料整合成幼儿园教材，提高幼儿审美的同时，又体会、感受到地方的民俗气息。

实践证明，家乡教育资源和幼儿园课程的整合是可行的必须的，具有本土特色。课程的构建对促进幼儿园、教师、幼儿的发展都有积极的作用。

2.0 版的乡土课程《我是乐清娒》。从 2011年到2016 年的五年期间，教师在这个阶段的创新力表现是，使主题进一步得以深化，构建成独立的课程体系，内容结构化、完整性。以教育孩子爱国，首先要让他们爱自己的家乡为课程开发背景，设定了我是乐清娒的总课程目标，那就是认识家乡，爱上家乡。分别设立了主题三维目标。在大目标的建设下，设立了三个年段的子目标。在目标的设定下，搭建了课程的四个板块的结构：乡土乡亲、乡土乡戏、乡土乡域、乡土乡音。

开发2. 0 版课程的问题表现：教师过于依赖主题的预设活动，忽视了在活动当中孩子存在的兴趣和需要，忽视对其他实施路径的探索。

3.0 版的阶段《我是乐清娒( 乐生活 )》。乐生活是一种积极向上的态度，也渗透着生活教育的课程理念。在这个阶段，教师的创新力表现是以培养完整儿童为目标，打造以幼儿探索为主的课程环境。任何一个版本的课程，它必须要依赖当时课程开发的背景。

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教师具有怎样的创新力才得以实现让课程保鲜？

第一，新课程观。作为幼儿园老师，要改变处于“身处宝藏而不悟”状况，改变紧捧职业教科书不放、对各自丰富的教育资源竟视而不见的状况，改变对课程内容过于注重书本知识和依赖现成教材的现状，确立开放整合的课程观。建立人尽其能，物尽其用，朴素的资源观和价值观。

第二，守两立场。即在课程生成与完善的进程中守住儿童立场和过程立场。能从幼儿的“积极行为”切入，为幼儿创造进一步学习的可能。坚信只有在做课程、讲课程、听课程、评课程的过程中，一系列的有课程意义的课程事件里，教师的研究课程范式由开发转向理解，使自身观念自动被创造、被改造，由此也加深了对儿童发展理论的学习和运用。

第三，促多合作。一是增进师幼合作，具备与儿童合作研究的精神。在良好的师幼互动中，教师与儿童实现课程真正意义上的和谐共生。二是增进教师同伴合作。实施相同的计划，同年段老师更容易找到共鸣，在理解他人的实践时也理解自己的实践并改变自己的实践，课程理解走向多元建构。

第四，珍视实践。只有在探究过程当中，关注教育契机，追随幼儿，方能实现师生的共同建构。在充满动态的环境中，教师不断捕捉来自幼儿的信息，并作出价值判断，准确地做出回应，更有效地开展教学活动。

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结语

教师的专业成长和乡土课程建设是一个相辅相成、相得益彰的过程。

乡土课程建设是一项充分体现教师专业自主的工作，也是一项能充分反映并有力提升教师专业水准的过程。这个过程促进了教师专业发展的实效性和持续性，使其主动发起并进行自我指导和自我管理的专业发展模式。而具有情境性、探究性、自我实践性和反思性的课程，自然催生出教师创新力得以提升的力量。

为构建充满生命力的乡土课程思考践行！

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