摘要：游戏课程化是一种通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的课程模式。在幼小衔接背景下，游戏课程化能帮助幼儿做好社会适应和学习适应准备。但游戏课程化在落地过程中容易遇到游戏与教学分离失衡，教师观察与反思能力不足，幼儿园时空环境刻板僵化等问题。因此，幼儿园可通过更新教师的课程观、提升教师的观察与反思能力、创设灵动自由的时空环境三种方式保障游戏课程化的落实。

一

 游戏课程化

 的教育价值分析

幼小衔接工作的根本目的是帮助幼儿更好地适应小学生活。教育部和联合国儿童基金会曾对我国的幼小衔接 问 题 进 行 了 长 达 4年 的研究。研究表明，儿童入学后主要面临社会适应困难与学习适应困难两个问题^②。而游戏课程化是提高学前儿童社会适应能力和学习适应能力的有效途径。

01

  以游戏为抓手，

  提升儿童的社会适应能力

有研究表明，学前儿童入学后容易在遵守学校规则、主动与人交往和独立完成任务方面存在困难^③。幼儿教师需以游戏为抓手，引导幼儿在游戏中突破上述困境，为其将来入学做好社会适应准备。目前大部分的游戏规则都是教师根据自身的管理意图而制定的，内容大体涉及“材料取放”“材料整理”“进区人数”“安全提醒”等内容。由于幼儿几乎没有参与游戏规则的制定，部分规则可能与幼儿的活动需要相抵触，致使他们无法从内心认可这些外部游戏规则，也无法在行动上按照教师的意图践行这些规则。为此，教师可按照“自我评价——制定规则——践行规则——评价规则——调整规则”的逻辑引导幼儿形成自主遵守规则的意识。例如，游戏结束后，当幼儿不会收拾整理材料，游戏现场杂乱无章时，教师无需强制要求幼儿将游戏材料归位，更不要对他们进行现场说教，可保留游戏现场，引导他们于第二天游戏结束后根据自己的游戏体验评价昨日的行为，自定整理材料的规则。如若幼儿起初制定了“用箱子收拾材料”的规则，这一规则可能并不完美。但教师需鼓励幼儿积极践行这一规则，并引导幼儿对这一规则进行评价和优化。只有植根于幼儿的游戏经验、满足幼儿活动需要的规则才能为幼儿所认同和遵守。

幼儿的自信心不足和人际交往技巧缺乏是造成其人际交往障碍的主要原因。在日常游戏中，教师需要关注被动交往型幼儿的游戏表现，并利用游戏发展其人际交往能力。如教师可以选择《烦人的兔子》《小老鼠裁缝店》《我想和你交朋友》等社会交往类绘本，指导幼儿开展表演游戏，有目的地帮助幼儿在游戏中积累社交技巧。同时，教师需对被动交往型幼儿进行持续观察，采用言语鼓励、交叉式介入和同伴支持等方式引导他们主动与他人互动。在游戏评价环节，教师可在所有幼儿面前对被动交往型幼儿的交往表现予以表扬，增强他们的自信心，提升他们在同伴心中的地位。

从外因上看，外部任务的难度是影响幼儿独立完成任务能力的重要因素。从内因上看，幼儿个体身心发展的差异性也会对其独立完成任务的能力产生影响。当任务难度远超出或者远低于幼儿原始发展水平时，幼儿会选择回避该项任务。因此，教师可提供多种不同难度的游戏任务，供不同发展水平的幼儿进行选择，保障每位幼儿独立完成任务的能力得到提升。以建构戏“我心中的小学”为例，幼儿计划用纸箱、奶粉桶搭建小学教学楼和大门。第一周，孩子们都参与了游戏，随着搭建技术的日益熟练，孩子们逐渐能在非常短的时间内完成搭建任务，尔后逐渐处于无所事事的状态。为提升幼儿独立完成任务的能力，教师将纸箱和奶粉桶撤去，投放一些纸牌、插塑和大型炭烧积木，在墙面上张贴一些用纸牌、插塑和积木搭建的建筑模型图片。教师可引导精细动作水平高的幼儿选择插塑或纸牌建构小学模型，引导精细动作水平低但大肌肉动作水平高的孩子选择炭烧积木搭建小学里的大型建筑物。这样，每个孩子都能在自己的能力范围内选择适合自己的任务和材料进行独立建构。

02

 以游戏为媒介，

 提升儿童的学习适应能力

在学习适应方面，已有研究表明一年级学生容易在学习态度和学习习惯上出现问题^④。游戏是幼儿园课程的灵魂，是幼儿最喜欢的学习方式。因此，幼儿教师可以以游戏为媒介，培养幼儿积极的学习态度和良好的学习习惯，为其将来入学做好学习上的准备。

教师可以将游戏与幼儿的前识字、前书写准备进行融合，激发幼儿对文字和前书写的热爱。以识字游戏为例，教师首先可以组织幼儿开展“身体摆汉字”的游戏，鼓励幼儿用身体摆出一些汉字的形状。当幼儿有了一定的识字量后，教师可提高游戏难度，组织幼儿开展“你做我猜”的游戏。在这个游戏中，一部分幼儿用肢体动作、语言来描述汉字的含义，其余幼儿在规定时间内猜测汉字。趣味性、挑战性的游戏增强了幼儿的识字兴趣，帮助幼儿积累了文字经验。在前书写方面，教师可以利用建构游戏逐步增强幼儿对前书写的兴趣。首先，教师可鼓励幼儿使用积木、瓶盖、纸杯、树枝、插塑和石头等多种材料拼摆汉字，随后提高游戏难度，鼓励幼儿在沙地中用树枝书写自己的名字。最后，教师可进一步提高游戏难度，指导幼儿在沙池中用镂空、堆叠的方式建构汉字。这种趣味性、递进式的游戏方式给予了幼儿自由创造的空间，让幼儿以不同方式体验到了前书写的快乐。

《幼儿园入学准备教育指导要点》指出：幼儿教师要从“计划性”“专注性”和“问题解决”三个方面帮助幼儿做好学习习惯的准备^⑤。首先，幼儿教师可以利用游戏逐步提高幼儿做计划的能力。游戏之初，教师给幼儿5至10分钟的时间，引导幼儿用图画和文字制定自己的游戏计划。游戏过程中，教师重点观察幼儿执行计划的情况。在游戏点评环节，教师需引导幼儿围绕游戏计划的执行情况进行反思和评价，进而帮助幼儿进一步完善游戏计划的内容。做计划不仅涉及到幼儿自主性培养的问题，也涉及到幼儿社会性培养的问题。待幼儿自主制定计划的能力得到提升之后，教师需通过游戏进一步提升幼儿协作做计划的能力。在后续的游戏中，教师需指导幼儿共同为一个团体游戏任务制定游戏计划。教师需抓住幼儿在制定、执行计划过程中出现的矛盾与冲突，引导幼儿解决问题，提升其协作做计划的能力。其次，教师可利用体育游戏培养幼儿的专注力。如“萝卜蹲”

游戏要求幼儿根据不断变化的指令迅速做出反应，它能有效地锻炼幼儿的听觉注意力。游戏可分３轮进行。在第一轮游戏中，教师要限制参与人数，控制报指令的速度，帮助幼儿熟悉游戏玩法。在第二轮游戏中，参与游戏的人数不变，教师需加快报指令的速度。在第三轮游戏中，参与游戏的人数可以增加，教师报的指令内容可更为复杂，报指令的速度还可加快。幼儿的专注力随着游戏难度的提升而逐渐得到强化。最后，教师可利用“问题—假设—推理—验证”的四步教学法帮助幼儿在游戏中提升问题解决能力。以角色游戏“超市”为例，在游戏评价环节，教师要引导幼儿描述自己遇到的游戏问题。如当幼儿提及“超市里顾客稀少”的问题时，教师可将问题抛回给幼儿，引导幼儿进行头脑风暴，讨论导致问题出现的原因及预设的解决方案。幼儿可能会提出“丰富商品种类”“完善促销方式”“改进售后服务”“将商品进行分类”等问题解决方案。然后，教师可以引导幼儿分组讨论每种方案的可实施性及实施步骤，鼓励幼儿在后续的游戏中践行自己小组所选择的方案，检验方案的有效性。无论问题是否得到解决，教师都要对幼儿积极解决问题的态度和付出的努力给予肯定。

二

游戏课程化面临的问题

01

 教师的课程观：

游戏与教学的分离失衡

游戏课程化体现了游戏与教学之间互动循环、螺旋上升的关系。教师通过观察幼儿的游戏了解他们当下的发展 水 平 和 学 习 需 求，然后通过教学指导引发幼儿进行 新 的 探 索 学 习，从而推动幼儿游戏水平的持续上升^⑥271。但在教育实践样态中，教师对游戏和教学关系的误解阻碍了游戏课程化的实施。笔者通过访谈发 现，教师对游戏与教学关系产生了以下两种不同的认知。

重游戏轻教学。持这种观念的教师认为游戏的自由自主性、无目的性与教学的计划性、目的性相矛盾。她们主张教师不应该干预幼儿的游戏。在行动上，这类教师基本上对幼儿的游戏采取自由放任的态度，缺乏观察和指导幼儿游戏的意识，不注重对幼儿学习与发展的生长点进行捕捉。在这种观念的影响下，幼儿的游戏缺乏深度，游戏水平难以得到提升。

重教学轻游戏。持此种观念的教师将游戏看成是教学活动的补充和延伸。在行动上，她们直接将教学主题作为幼儿的游戏主题，给幼儿规定游戏任务。如笔者在幼儿园曾经遇到过这样一个典型案例。为配合“迎国庆”的主题教学活动，教师给建构区的幼儿安排了搭建“天安门”的任务，给角色区的幼儿安排了“扮演小红军”的任务。一些孩子在建构区搭建“金字塔”的行为和在角色区“售卖商品”的行为受到了老师的批评。甚至一些孩子会主动向教师告状：“老师，他不玩你的游戏。”可见，重教学轻游戏的观念使教师主导了幼儿的游戏，幼儿失去了游戏的自由自主权和学习的主体地位。两种错误的课程观都显示了游戏与教学在儿童经验中的分离和在课程地位中的失衡状态。这与游戏课程化中游戏与教学互动循环、螺旋上升的关系相背离，忽略了游戏对幼儿的发展价值，塑造了教师“无为者”或“高控者”的角色。

02

 教师的专业能力：

 观察与反思能力不足

游戏课程化对教师的观察与反思能力提出了极高的要求。教师必须对幼儿的游戏行为进行有效观察，分析幼儿学习的生长点，制定科学的指导方案，促进幼儿经验的生长。同时，教师还需要对指导方案的内容及实施效果进行反思，根据变化的游戏情境和幼儿动态的发展水平调整指导策略，保障幼儿的经验能够连续生长。但是目前幼儿教师的观察和反思能力尚未达到游戏课程化所要求的水准。在观察能力方面，幼儿教师在确定观察目的、落实观察计划、选择适切的观察方法、筛选和记录有效信息、科学分析评价幼儿行为等方面都存在不足之处^⑦。这也意味着教师无法有效判断幼儿真实的学习需求和游戏中所蕴含的儿童身心发展机遇，教师采取的指导策略可能会失效或者对新游戏的建构和幼儿的深度学习产生负面影响。在反思能力方面，幼儿教师存在反思问题不明确、反思深度不足、反思与问题脱节等问题^⑧。反思能力不足意味着教师可能无法将指导方案优化至最佳状态。这将导致幼儿的游戏长时间处于停滞不前的状态。

03

 课程的实施环境：

 时空环境的刻板僵化

游戏课程化只有在相对宽松、灵活的时空环境里才能得以推行。宽松、灵活的时空环境是游戏链在结构上进行横向扩张和内容上进行纵向深化的必备条件。但是，不少幼儿园的时空环境较为刻板僵化，难以满足游戏课程化的实施需要。

如表１所示，不少幼儿园的一日生活作息制度存在“活动被划分得过于具体”“时间被切割得过于琐碎”“各活动之间在时间上无缝衔接”等问题。这种统一的、刻板的作息制度会产生两个危害。第一，它在一定程度上限制了教师和幼儿自主活动的自由，使教师长期处于紧张的工作状态中，诱导教师过度关注活动时间而忽视幼儿的状态。有时幼儿生动的游戏活动被刻板的作息打断，幼儿的游戏需求难以得到满足，游戏兴趣低迷。第二，它致使游戏与教学难以在时间上进行系统联结，游戏链较难生成，幼儿进阶式的学习和教师持续的指导容易被中断。幼的学习与发展具有整体性和全面性，各种游戏从不同角度促进幼儿的身心全面和谐发展。因此，游戏课程化要求教师打通空间壁垒，实现各类游戏的相互融合与支持，以保障幼儿学习经验的完整性和发展的全面性。但在空间规划上，各区域的界限性过强，材料的流动性、开放性不足，致使幼儿之间的交往和各个区域活动之间的联系被阻断，幼儿的学习与发展呈现出片面化的特点。

三

游戏课程化的推进策略

01

 培学结合，更新教师的课程观

幼儿园可以以园本培训为依托，组织教师重新学习《３～６岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》《幼儿园入学准备教育指导要点》《小学入学适应教育指导要点》，引导教师从幼小衔接的角度把握教学和游戏相互依赖、相互交融的关系。这种培训一般能帮助教师树立起理想层面的课程观。但理想层面的课程观只有被内化，才能有效指导教育实践，游戏课程化才能成为事实。安吉游戏是游戏课程化的实践典范，反映了课程、游戏与教学相互间的关系。它以幼儿的游戏为起点，并以观察和指导幼儿的游戏活动为基础，不断尝试新的游戏活动的生成，使儿童的学习经验前后联结并系统化，践行了“幼儿园以游戏为基本活动”的理念，提升了教师的课程意识和生成能力^⑨。幼儿园可以以安吉游戏为模仿范本，尝试围绕幼小衔接主题在大班开展游戏课程化的课程改革。课程改革实践能有效帮助教师内化理念层面的课程观。

02

 研训助推，

 提升教师的观察与反思能力

幼儿园可采取“研究＋培训”的方式提升教师的观察与反思能力。首先，幼儿园要围绕教师的观察与反思能力进行双重“研究”：一方面要研究导致教师在观察与反思能力方面出现问题的外因，以消除其带来的负面影响；另一方面要研究不同教龄、专业背景和专业发展程度的教师在观察与反思能力方面存在的不同问题，以便为其制定分层培训方案。所谓的“训”指的是幼儿园可以采取专家培训、自主阅读书籍、案例分析、经验分享、撰写学习故事和结对子等多种形式对教师进行差异化培训，有目的地帮助教师补足自身短板，提高观察与反思能力。特别值得一提的是，幼儿园和高校也可组成研究共同体，共同围绕幼小衔接开展“游戏课程化”的课题研究工作，使幼儿教师在课题任务的驱动下提升观察与反思能力。

03

 破壁融通，

 创设灵动自由的时空环境

幼儿园必须打破一日活动的时间壁垒和游戏场地的空间壁垒，创设一个相对自由、灵活的时空环境，使教师的观察指导工作和幼儿的游戏能够持续有效地深入下去。

在一日生活作息制度方面，幼儿园要采用个别时间固定、零星时间统整、将零碎的时间点调整为模块化的时间段的方式重新制定一日作息制度。如表2所示示，新的一日生活作息制度淡化了对生活活动的时间安排，简化了活动类型，将原来分离的游戏与教学活动进行了统整。在相对弹性、模块化的时间里，教师可以全身心地观察和指导幼儿的游戏，围绕幼儿的游戏表现开展教学活动，促进游戏与教学的深度融合。为打破区域的界限性，幼儿园可设置公共材料区，将所有区域的材料归置到该区，幼儿可以根据游戏活动的需要自由选择材料。材料的流动性、开放性有利于加强各区域间和幼儿之间的联系，促进幼儿的全面发展。