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探究性游戏与深度学习
深度学习是学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习，是一种有意义的、具有长远效果的学习。深度学习不是偏向于模仿、记忆和技能积累的浅层学习，而是更为关注学生的思维品质和多维投入，强调的是学生学习的持续性、理解性、批判性、探究性、体验性和反思性。探究性游戏是幼儿园培养幼儿探究品质的主要抓手，也是养成探究思维的有效途径，因此占据着很重要的位置，但探究的深入程度却是幼儿深度学习的重要标志。因此本文尝试从实践着手，探讨探究游戏中，幼儿深度学习的不足与教师指导策略。
一、探究游戏中深度学习的特征
（一）强调游戏生成与计划性
儿童是天生的探究者，可以说幼儿一切的活动行为都是在探究。幼儿在探究游戏中，能够敏锐地觉察到自己感兴趣的问题，并且只有感兴趣的探究才能够持续地激发幼儿的探究积极性。如教室里为什么会进来一只蜗牛，今天搭建什么样的城堡等等，幼儿有自发生成的探究主题的需求，也有自发生成探究主题与计划探究过程的能力。这也是探究性游戏的主要特征之一，主题生成与过程计划参与度能够直接影响到幼儿探究性游戏的深入程度。
（二)注重游戏记录与过程性
探究的过程是探究游戏的核心，在这个过程中直接反应的是幼儿的困难以及能够进一步达到的发展位置。那么游戏的记录，特别的幼儿自己的记录占据一定重要的地位。探究游戏过程的记录直接体现幼儿理解游戏的深度情况，帮助教师了解幼儿的问题与解决问题的能力程度。探究性游戏的深度学习往往依托于这样的记录来呈现幼儿操作游戏的自主性、能动性、专注性、理解性、参与性。
（三）关注游戏评价与批判性
游戏评价是探究游戏不可忽视的一环。探究性游戏非常关注游戏的评价环节，通过反思游戏过程中的问题与解决策略，总结破除困难的方式方法，批判性地接受自己的不足。一方面是幼儿自我回顾与评价，总结整个探究过程；另一方面是教师引导幼儿一起评价，从而让教师能够清晰认识到幼儿探究的过程，充分挖掘游戏的延伸价值，让探究游戏的内涵更深度显现，同时找到最近发展区，帮助幼儿思维发展。
教师引导幼儿深度探究的不足
（一）“视察”范围有限，
部分幼儿被忽视
《幼儿园教职工配备标准（暂行）》中提出幼儿园要执行“两教一保”制度，虽能够保证常态化的一日生活以及游戏活动，但区角游戏中，幼儿处于集中教学状态，他们三三两两组合并选择区角，游戏、探索。教师时常无法关注到每一位幼儿的状态，或专注？或存在问题？或需要帮助？比如一个以绘本为特色课程的幼儿园，随处可见绘本阅读的氛围，主张借助绘本创建阅读课程，融合五大领域让幼儿全面发展。但在阅读区，在一个以阅读绘本为主题的活动中，全班幼儿状态迥异：两个女孩安静地坐着分别?看自己的绘本，旁边两个男孩子亦如此，公共区域孩子们看似自由和谐地坐在地上，然而都在各自?看着自己手里的绘本。老师则在一旁巡视，时不时低头询问某个幼儿“你在看什么呀？”“书里讲了什么？”等。被问到的孩子很高兴地回答老师，但被“忽视”的孩子，还是依然安静地?看着。有的孩子一直停留在一页没有翻动，有的孩子自始至终没说一句话，跟旁边的伙伴没有交流，有的孩子到活动结束也没有翻看几页书。
在探究性的活动中，教师的注意力有限，是没有办法将注意力放在每一个孩子身上的。因此就会存在探究性活动中，很多孩子没有围绕主题进行探索，或者教师没有及时地引导其探究，从而失去探究活动真正的意义，而沦为粗浅的、浮面的操作过程。
（二）“乱入”游戏过程 打断幼儿探究
幼儿在游戏过程中是专注的、认真的，他们往往在思考或者探究一件事情的时候，注意力相比成人更集中。但我们能看到实际中，存在很多“被强制打断”的现象。比如我们常常能够看得到的场景，一个孩子正在认真地创作——在石头上画画，孩子画得非常入神，参观的老师就会找到这个?得很好并且很入神的孩子问：“小朋友，你在画什么呀？”孩子可能会很热情地回答：“我画的是我的家，家里有个彩虹。”这个时候这位老师又追问：“是吗，彩虹在你家里啊，好神奇。”然后就继续往前参观了。但这样的“乱入”，很有可能就打断了孩子继续探索。结果在这位老师询问之后，画画的孩子开始东张西望，放下画笔去玩水了。
探究很重要的一个关键词就是专注，教师往往需要做的则是在旁边观察，作为旁观者，记下孩子探究过程的“卡点”，等孩子实在解决不了需要帮助的时候，再轻轻点拨引导即可。可以说，自由以及专注是探索过程必不可少的一节。
（三）“不作为”，幼儿不能进一步创造
做太多常常是教师的“通病”，无法克制地想要去“帮助”孩子尽快完成任务。相反，做太少、“不作为”往往也是“通病”的另一端，没有发现或是不能发现孩子需要帮助，需要引导的瞬间，便是阻?幼儿进一步探索。如润润和娟娟两个女孩子正在用扑克牌做成的“砖头”砌小猪的房子，在通力配合下她们把房子砌成了图片上的模样（四四方方的，还有一个窗户）。但砌到最后的时候，屋顶成了她们的困难，因为图片上的房顶是“八”字型的，但手里的扑克牌没有办法拼成“八”字形状，两块扑克牌的连接处在边缘，胶水不能粘紧。娟娟说：“这个屋顶是斜的，好像做不了。”润润拿起两张扑克牌试了一下，遇到了困难，便说：“嗯，粘不上了，这个反正是假的房子。我们换成砌广场吧，广场不用屋顶。”而这时在一旁的教师“视而不见”，两个女孩子只能放弃了小猪的房子，拿着扑克牌又开始了砌广场了。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出的“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，而探究的过程必然存在问题和困难，在关键的时刻需要教师作为支持者，引导幼儿深入探究，帮助幼儿进一步创造，达到深度探究的目的。
（四）“截断式”结束，浪费游戏的深度价值
“一日活动皆课程”应该作为是课程实施的信条与准则，而活动所内含的深度意义与延伸出的价值应该是教师选择与组织活动的参考标杆，教师应该将朴素的、普通的活动挖掘出无限的意义，将简单的、低结构的材料延伸出无限的价值。而有些活动在组织过程中却出现“戛然而止”“截断式结束”的现象，这很大程度上浪费了游戏的深度价值。如区角游戏开始了，花花和小阳选择了教师提供的纸板、乒乓球、矿泉水瓶盖等低结构材料组合，用于垒高游戏。老师在地上先摆放一层矿泉水瓶盖，再在瓶盖上放乒乓球，再在上面放一张纸板。依次垒高。花花和小阳看完老师的示范之后，自己动起手来。他们不规律地每一层随意放几个瓶盖和乒乓球，很快“高楼”就倒了。花花说：“有风，风一吹乒乓球就容易滚。”于是花花和小阳对立蹲着开始垒，用自己的身体把风挡住。用同样的方法垒了三层，“高楼”还是倒了。小阳有些气馁了：“怎么回事嘛，怎么垒不高呢？”这时教师告诉他们说：“可能是我们搭得不够稳，我们多放一些瓶盖试试。”于是花花和小阳开始第三次尝试，每一层都放满了瓶盖和乒乓球，这一次的楼显得很稳，很快9层纸板都被搭完了。而后的时间，他们又重复了一遍刚刚的操作，直到教师宣布区域游戏环节结束了，大家都去喝水。
如果不深度开发探究活动的深层次意义与价值，那么幼儿的探究活动都只能停留在表层，无法进行深度地探索。教师应当提供支持，追寻游戏的深度价值，提供方式方法帮助幼儿深度探究。
三、教师引导幼儿深度探究的策略
（一）预先设计，探究主题生成指向兴趣点
幼儿在探究中会遇到不能解决的问题，会出现偏离探究主题的情况，会在探究过程中“无所事事”，会轻易放弃最初选择的探究方向。而教师在组织探究活动中也往往无暇顾及每一位幼儿的困难与问题，不能及时进行引导。因此探究游戏需要从幼儿的兴趣着手，从游戏前的预设计开始，就将幼儿的兴趣与热情引入到探究主题上来，幼儿通过自己设计探究目标，设计预定操作流程，从而确定探究主题。在探究的过程中，幼儿根据自我预设的目标开始玩游戏，并在此过程获得?验，让活动不仅停留在表层，还能深度地理解探究主题的内?。
在幼儿阅读区活动，幼儿们都在“认真”地?看绘本，老师也“认真”地巡视着幼儿，幼儿的状态看似都很认真，实则泛泛?看。但如果游戏开始时就让幼儿自己给自己设计一个阅读目标，如“寻找关于车的故事”“找到恐龙的两本绘本”“爷爷到底有哪些办法”等。在阅读的过程，幼儿可以三三两两组合来寻找自己小组的目标，首先锁定绘本，找到之后再?看绘本内容，最后再将找到的答案分享给小伙伴。即使老师没有巡视到每一个小组，但组内幼儿还是会在自己设定的探究主题中，寻找答案，并一直充满兴趣。
（二）情境问话，探究核心聚焦自主性解决问题
探究的核心是提出问题—分析?因—解决问题，幼儿探究的深度就取决于解决问题的深入程度。将探究游戏的核心聚焦在自主性解决问题，帮助幼儿找到问题的?因并尝试自己解决，是深度探究的必然路径。皮亚杰提出的同化顺应理论所言，在时间层面上，同化和顺应并不在?验之前，而恰恰仅在?验的时刻显示自身，即这种机能体现在每次具体的认识活动中。也就是在活动中，教师需要让幼儿明白为什么要解决问题——出现了困难；只有当幼儿明白要去想办法解决，才会生发出解决的办法，这便是同化。而当幼儿想出了更多的办法来解决同一问题时，顺应便发生了。教师可以通过创设情境的方式可以帮助幼儿，在不断的试错中找到最终的正确答案，将自主性还给幼儿。
用扑克牌给小猪砌房子的案例中，明显两个女孩是遇到了困难并且没有办法自行解决，因此出现困难情绪而不再继续探索。但其实教师如果通过创设情境进行引导，幼儿可能会再深入探究这其中的?因。如“我们小猪的房子做好了，现在有两只小猪就搬进了他们的新家，在桌上高兴地玩着积木，突然听到轰隆隆的声音，哎呀，下雨了。雨水就这样流进了小猪的家里，怎么办呢？”将幼儿引入到问题情境中，再次激起幼儿探索“房顶创造”的探索上。相比于直接提醒幼儿“你看你的房顶还没做，没有房顶小猪们怎么住呢？”，只有激发了自主探究的兴趣，幼儿才会专注于问题解决，促进深度探究。
（三）记录过程，探究经营迁至日常生活
过程记录的内容包括：问题的产生、解决的过程、变化的地方等等。幼儿在探究期间将上述内容用自己喜欢的、看得懂的形式记录下来，就形成了“探究日记”，记录着所有的困难与转折，这将是幼儿宝贵的财富。当探究完成后，回首历程，教师能够清楚地知道幼儿面临了哪些问题，想了什么办法解决的。也能够找到视角与幼儿一起总结，提炼出核心经验，增加迁移的可能性。
“垒高”的案例中，花花和小阳虽然成功地垒到了最高，“完成”了教师给的任务。但其实没有将这个简单的活动玩出别样的精彩。如果教师引导幼儿用纸和画笔记录下垒高的过程，第一次每一层用了多少个瓶盖和乒乓球，能否在下一次减少瓶盖和乒乓球的数量，以此来增加挑战的难度，深入挖掘游戏背后的价值，同时也能将这项技能迁移到生活中，学以致用。难度梯度一方面可以增强幼儿的积极性，另一方面也能够触及幼儿最近发展区，通过一个简单的探索活动挖掘幼儿的无限潜能，帮助其发展。总之，幼儿用“探究日记”的方式记录过程，除了帮助教师清晰看到幼儿探究过程中的难与解外，也能帮助幼儿形成梳理问题解决过程的思维模式，从而举一反三，迁移到生活中。
（四）提炼总结，探究反思链接批判性思维
深度探究基于批判反思，要求能够通过反思探索过程，找到擅长的地方与不足之处。只有不断地总结、提炼、反思探究过程，才能明白游戏的难点归于何处，教师应将重点放于何处，也以此帮助幼儿接受自己的不足，形成批判性思维。
如果阅读区活动结束后，教师组织幼儿一起总结反思，没有找到探究主题的幼儿可能会明白下一次如何寻找；如果教师组织??被打断的幼儿进行总结反思，可能该幼儿会找到与小伙伴一起继续创作的兴趣；小猪房子的两个女孩如果进行总结反思，可能他们会明白不能轻易放弃，下一次遇到困难会勇往直前；垒高的花花和小阳在总结反思中，可能会更清晰垒高过程遇到了哪些困难，是如何解决的，下一次探究活动中如何换着法儿的玩。让幼儿学会自我反思与总结，无论是游戏意义的深度挖掘还是幼儿游戏探索的深入程度都体现了深度游戏的价值。
文章摘编自《幼儿教育导读》（教师教学）2020年第8期，原文题目《教师引导幼儿进行深度学习的窘境与思考——以探究性游戏为例》，原文作者：敖娇娅
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