【幼小衔接】俄罗斯幼小衔接政策的特征与启示

一、 俄罗斯学前教育与初等基础教育衔接政策（以下简称“幼小衔接政策”）的实施对象

幼小衔接阶段的学前教育主要是指后期学前教育（старшее дошкольное образование），主要是指针对大龄段学前儿童，即5岁6个月—7岁的儿童进行的教育。在俄语中由专门的单词“предшкольное образование”表示这一学段的教育，即“即将入学的教育”。

初等普通教育（начальное общее образование），即小学教育（以下统称为“小学教育”），是基础教育的第一个阶段，包括1-4年级。儿童进入小学学习的法定年龄是6岁6个月，也会因为健康状况有所不同，但最晚不晚于8岁。

学前教育和小学教育的衔接，又名幼小衔接，主要是后期学前教育和小学一年级的衔接。这一时期是幼儿在其发展过程中所面临的一个重大的转折期。学前教育和小学教育是人为的划分阶段，在俄罗斯大多数情况下是由不同教育机构完成的。但是俄罗斯心理学家认为3—10岁的儿童其心理发展具有内在的一致性，这一阶段的儿童应该在同样的环境中度过，而且要保证这一阶段的教育目标、内容、方式、评价、教学组织形式等方面的连续性和过渡性。

二、 俄罗斯幼小衔接政策的基本原则

学前教育和小学教育是连续教育体系中的重要阶段，这两个学段在地位上是平等的。在这个环节中，学前期在做好入学准备的同时，还要保存自身独特的价值，开发儿童各项能力。很多文件精神以及教育者观点集中认为，成人要把每一个儿童当成独特的个体，倾听儿童的要求，完成儿童的愿望，在活动中让儿量表达自己的意愿，发挥自己的想象力和创造力。在实践中，重点不是教儿童怎样完成任务，而是培养其发现问题的能力。学前期不再单纯地为小学学习做准备，而是为儿童长远发展做准备。而小学教育也不是从零起步，而是在学前教育基础上进行下一步工作，而且在教学目标、教学内容、教学方式上做好适当地过渡。这就是俄罗斯学者提出的“双向”原则。

三、 俄罗斯幼小衔接政策的目标

俄罗斯经历了三届总统、五届政府的教育改革，颁布了很多关于幼小衔接的法规、纲要，特别是进入21世纪之后，俄罗斯将有效做好幼小衔接作为整个人生发展目标的重要一环来审视。

1. 保证儿童顺利过渡

苏联解体后，俄罗斯于1992年颁布了第一个教育法——《俄罗斯联邦教育法》，经历了1996年、2004年较大幅度的修订，并于2013年进行新一轮的修订并正式实施，在这几次大的修订中，尽管个别陈述方式不同，但都强调了教育体系的连续性，规定“学前教育、初等普通教育、基础普通教育和中等（完全）普通教育的教育大纲是互相衔接的，即后者依次以前者为基础”。学前教育和小学教育的过渡是第一个衔接阶段，做好衔接首先从这里开始。俄罗斯的最终教育目标不再是知识、技能，而是培养具有功能性卓越个性的人，也就是培养人的创造能力，不断实现自己的价值。

2. 促进儿童个体发展

俄罗斯政府对教育的新要求是培养符合时代需求的学生和公民，在核心素养基础上，教育旨在培养学生成长为完整的人, 夯实其参与未来民主社会所必备的能力，并且为这些未来公民的可持续发展与生活提供相应的教育支持。随着幼儿园教育和小学教育的衔接程度不断加深，在《学校2100》纲领中进一步提出“幼儿在入学前应具备的理想状态”，包括以下几方面的指标：“身心健康”“自我管理”“入学动机”“规则感与秩序感”“智力准备”“亲近自然与尊重生命”“对数量、图形和文字的感知力”“言语能力”和“丰富的感受力和表现力”。俄罗斯基础教育课程改革中也提到，课程的总目标是培养能适应瞬息万变的未来社会的人才, 培养学生的横贯能力：（1）个性目标——培养和促进学生自我发展，形成对学习和认知的动力，建立起能反映初等学校毕业生样态的个性观点、社会性能力、个性品质的思想价值体系；形成国家、民族与俄罗斯公民认同感；（2）课程目标——掌握每一门课程的基础知识，并能够对知识进行整理和利用，使学生掌握以学会学习为基础的多方面学习能力，包括：思考与学会学习；自我管理；文化素养、沟通与自我表达；信息素养；职业素养和创业素养；参与、构建未来建设的能力。

3. 促进教育公平

俄罗斯不同的学前教育模式及组织形式相互补充，共同为不同情况的学前儿童提供优质的教育，努力实现教育公平目标，尤其要提供针对特殊的群体和社会经济不利地区的设置或服务。俄罗斯灵活多样的学前教育模式及组织形式充分体现了其学前教育和小学教育衔接的宗旨—-每一个儿童能够拥有同样和优质的能力进入初等学校，为其一生获得良好发展打好基础。

四、 俄罗斯幼小衔接政策的实施机构

1. 学前教育机构

俄罗斯是联邦制国家，横跨欧亚大陆，由89个联邦主体组成。不同区域的政治管理、经济发展水平、文化风俗、生活习惯都有很大的不同。俄联邦教育的方针之一是要消除联邦主体之间在社会经济状况方面的巨大差异。各地区通过不同方式解决自己区域内的教育问题。在俄联邦 2001年的教育部总结报告中提到：对学前教育机构网进行调整，即建立不同种类的学前教育机构，以便扩大家长选择权，选择适合儿童个性发展的机构，并正在促进针对学前儿童和小学生教育机构数量的增长，以保证学前和初等教育组织上最优质的连续条件。为了使所有儿童能够拥有统一标准的能力进入一年级学习，2000年俄罗斯引进了变化多样的学前教育形式，不同地区根据自身的具体条件建立了形式多样的学前教育机构。2006年12月25日俄联邦教育部颁布了《关于批准年长学龄儿童教育模式的方法意见》将学前教育的实践归纳为三大模式。

（1）学前儿童全日制学前班。主要组织形式有全日制幼儿园中的学前班，设立在初等普通学校中的学前班：如设立在完全中学（гимназия）、不完全中学（прогимназия）、小学、农村学校（没有学前教育机构）中。

全日制班招收5-10岁的儿童，儿童一周5天全天都会在这里度过。其教学要求是做好向下与低龄学前教育实现自然的衔接，向上与小学教育体系衔接。

基本任务是：（1）实施学前教育和小学教育的普通教育纲要；（2）提供课外补充学习形式，如艺术工作室；（3）在考虑儿童年龄特点和主要活动类型、保障健康的基础上实现智力、道德、审美、身体等方面的发展；（4）培养儿童的交往技能：善于与成人和同龄人建立平等的关系，这是儿童实现社会适应性的条件之一；（5）做好教师专业培训，提高教师职业技能和个性品质；（6）为保证儿童全面发展要与家庭相互作用；（7）学前教育根据儿童年龄活动时间在 15—30分钟之间，一年级一节课时间为 35分钟，2—4 年级为 40—45 分钟。

（2）半日制学前班。主要组织形式有小学中的学前班、儿童发展中心、咨询服务处。儿童在这里上学的时长为每周3-5天，每天2-5小时。这样的学前机构通常是针对没有上过幼儿园，而是在家庭中接受教育的学前儿童设定的。机构要完成发展学前儿童与同龄人交往的技能，在儿童智力和身体上做好入学准备的任务。在半日制学前班和小学教育的衔接上，其教育目标为儿童的社会性、个性和身体发展以及专门的入学准备。

（3）家庭教育。主要由家长、家庭教师、社会机构实现的家庭辅导形式。一些无力支付学前教育机构费用的家庭，选择让幼儿在家接受教育；还有一些学前儿童由于身体、心理原因无法到教育机构学习，家长往往采取家庭教育的模式。从 2000年开始俄联邦积极建立能够给予没有参加过学前教育机构的儿童矫正—教育的机构，并在幼儿园开设短期班，还设立了咨询处，以便给予家长一定的指导。

虽然学前儿童在家接受教育可以享受更多自由、关爱、舒适的空间，但与前两种模式相比，家庭教育模式缺乏系统性和规范性，不能为儿童提供丰富的发展环境。

2. 小学

从苏联时期开始俄罗斯对小学修业年限的规定在3年与4年之间“摇摆”改革，1969年将4年制改为3年制，1984年采用灵活的学制体系，即小学教育为3—4年。目前仍分为3年制和4年制两种，2001年以前以3年制为主，少数地区试行4年制。2004年俄罗斯教育部公布的《普通教育国家教育标准之联邦成分》中规定小学教育改行4年制。修业年限的增加减轻了儿童每年的学习负担，为儿童适应学校生活提供了缓冲的时间。

一至二年级课程内容包括：俄语、语言和文学、数学、周围世界、艺术、体育、工艺技术（劳动）、外语。其中课程名称“周围世界”是从学前教育阶段延续过来的，只是在内容方面有所拓展和深入。教学计划根据以俄语为教学语言和以母语（非俄语）为教学语言而稍有差异。

俄罗斯《初等普通教育示范教学计划》规定：教育机构一周工作日为5—6天，一年级学生在校一周学习日最多是5天。教育机构教学计划一般是34周，而一年级则为33周。一个学期中假期不少于30天，一年级学生则补充一个星期的假期。每节课的时间一年级为35分钟，2—4年级为35—45分钟。

无论是课程安排、学习时间，教学计划都遵循着循序渐进的原则，为了更好地让儿童适应小学生活，一年级相对于其它年级课时量和时间量要少，而且假期时间增多。这样一方面有助于儿童顺利地适应学校生活，另一方面也有助于儿童的身心健康。

五、 俄罗斯幼小衔接政策实施的特点

国际上关于幼小衔接问题的研究和实践正在不断完善，许多国家也致力于幼小衔接改革，尽管各国幼小衔接问题表现相似，但是解决这一问题却涉及到各国政治、经济、文化等因素的发展水平，因此不同国家表现出各自的特征，俄罗斯学前教育和小学教育衔接政策实施的特点表现在：

1. 课程设置与教学方式的贯通递进

第一，在课程框架和发展目标方面的递进性。早在2003年俄罗斯联邦教育部普通教育委员会就批准了《连续教育内容构想》(学前教育与普通初等教育阶段)。在这个构想中制订了学前与小学儿童不间断教育的目标与任务,学前儿童教育内容的筛选原则,学前教育的内容等,体现了不间断教育理念。2007年颁布的《“教育和创新经济的发：2009—2012年推行现代教育模式”国家纲要》规定了一项由俄罗斯教育与科学部及俄联邦各主体国执行的“推行学前教育模式，保证每个儿童都有机会掌握大龄学前儿童教育大纲，以及能够用本国语言和进入教育机构一年级时的教学语言充分地进行交流”的行动。《2016-2020年联邦教育发展纲要》中再次强调：“学前教育是早期教育中的一部分, 而基础教育是之前教育体系的延续”。这便从课程框架上保障了教学的连续性。同时，为保障幼小衔接的顺利进行，自2006年学前教育改革以来，学前教育课程已经转向与基础教育课程相类似的方式编写, 这便从发展目标层面保证了教学的连续性。

第二，教学方法方面的连续性。由于学前教育和基础教育课程在活动类型的确立（学前教育课程代表游戏和儿童为主体的活动；小学课程则代表着更结构化、成人导向的参与和学习）和教学方法应用上的不同, 因此幼小衔接阶段要注重不同教育层次之间教学方法的连续性, 从而促进儿童良好发展。并且，俄罗斯教师可以国家课程框架为基础自由使用他们认为适合的教学方法，以实现国家课程和本土化课程的学习和发展目标。此外，还可以为每个学生制定个性化的课程，以实现儿童个性化的学习和发展目标。

第三，教学其他方面的连续性。对儿童发展的监测、地方当局与学校机构的合作等也在一定程度上保证了教学的连续性。

2. 持续注重儿童个性化发展

俄罗斯的学前教育尊重幼儿的个别差异，并承诺保护其能依照个性不受干扰地健康发展。幼儿园在课程安排上也较为灵活，在国家规定的教育大纲允许范围内，各幼儿园在基于未来社会发展的要求和本园幼儿生活经验的前提下，充分考虑不同幼儿在性格、兴趣、能力、家庭背景等方面的差异，根据需要设置不同的课程内容，力求能关注到每一个幼儿的需要；在课程教学上采用“个性定向性”的教学方法，依据幼儿心理特征，采取幼儿感兴趣的游戏、戏剧表演及班级活动等形式展开教学，教师能充分鼓励幼儿合作探索和自我展示，培养团队意识和自信心；在课程评价中，也并未设置统一“标尺”衡量幼儿学习成果，而是在维果茨基“最近发展区”理论指导下，将幼儿发展视为对自我现有水平的超越，教师在评价幼儿发展时从“做的和我要求的一样好”向“做的比原来更好”转变，评价中更关注幼儿在学习中的变化，并强调不同幼儿的个体差异，突出评价的支持引导作用而非鉴别筛选功能。

俄罗斯小学课程的建构模式也充分发挥了其教育功能，最大限度地促进幼儿的个性化学习。多样化的课程赋予了幼儿自主选择学习内容的权利。同时，高质量的内容保证了不同选择都有发展进步的空间。

注重学前教育与初等教育的连续性,并不意味着将小学一年级的教学内容提前到学前幼儿班里进行。俄罗斯学前教育机构对学前儿童的入学训练并不是提前对学生进行小学一年级知识的灌输，而是从儿童的心理特点出发为其养成良好的学习习惯打下基础,使儿童对小学阶段的学习产生向往和兴趣,在心理上做好进入小学学习的准备,尽量缩短入学后的不适应期。

3. 严谨的教育实验体系确保政策实施的科学性

在俄罗斯，无论是教育政策的制定、颁布还是施行，都需要经过严密的实践论证，并且其过程体现出持久性和系统性的特点。在《关于批准学前儿童教育模式的方法意见》中明确规定了各州进行教育实验的地区，并会根据教育实验的具体情况每年调整试验区。学前教育和小学教育衔接改革的政策文件以及学前教育模式，基本上都是经过相关人员的研究、试验才得以出台和引入的。在实验过程中，每个试验区都有明确的指导纲要、教育规划和评价体系，并在试验结束后还要跟踪监测，及时反馈试验效果，进而不断完善学前教育和小学教育的衔接，努力让每一个儿童都能获得优质的教育。

俄罗斯学前教育和小学教育衔接改革基本政策历经了三个时期的实践与改进，日渐形成了较为完善的政策体系。在个性化、人道化、人文化取向及“双向”原则理念下，注重儿童认知能力、学习能力、交往能力及个性品质等多方面学习行为的形成，这些能力是儿童受益终身的宝贵财富。政策的目标、内容充分体现了21世纪俄罗斯人才培养需求，表明了其通过人才的培养提升国际影响力的发展之路。

六、 俄罗斯幼小衔接政策的实施保障

1. 政策保障

在俄罗斯，除了理论指导性政策外，还有一些实施政策，这些政策能够保障改革的措施得到具体落实，如：1994年12月颁布的《实施“循序渐进”方案公函》中规定在实施过程中在符合教育基本纲要、遵循儿童个性、兴趣等发展原则的情况下，建立教师的工作笔记制和学生的学习笔记制，为《循序渐进》纲要实施提供具体的操作方法。

2008年为鼓励《学校2100》体系的实施，针对研究《学校2100》新一代教育体系和它的实施工作的作者集体，俄联邦将颁发国家最高奖——俄联邦政府教育领域奖。

2. 评估体系

俄罗斯教育评估体系结构不断完善，特别是 2008年2月颁布的《全俄教育质量评价体系方案（第二版）》。不同主体对教育各个阶段质量进行全面系统评估。

评估主体不同主要分为国家评估、生产部门评估、社会评估、公民个人评估，而教育系统内部质量评估则包括自评、互评及单向评估。不同评估下又分为详细的子系统。学前教育和初等教育衔接改革评估主体主要是俄联邦及各试验地区教育部、提升教育工作人员教育和职业技能部、专家学者，这些主体通过对教师、家长、儿童的调查来诊断教育系统各要素的发展水平。

监督评估工作能够保障改革的顺利实施，同时通过不断地改进，也是学前教育和初等普通教育衔接工作更加完善，最终促进儿童身心健康发展。

3. 信息交流

每年俄罗斯都召开圆桌以及其它会议。圆桌会议不是决定政策或者解决问题的会议，更多地是交流信息的平台。学前教育和初等普通教育阶段的教师、心理学家、方法论学者都会参与。针对学前教育和初等普通教育衔接存在的问题，教师们互相交流经验，为各地区学前教育和初等普通教育的衔接改革提供信息支持，以不断完善改革措施。

七、 对俄罗斯幼小衔接政策的评价与启示

1. 以发展的视角看待幼小衔接

终身教育是俄罗斯教育发展目标之一，其幼小衔接政策的发展性和社会性等特点得到充分展现，同时俄罗斯政府还在进行幼小衔接理念导入、政策制定和实践活动中始终坚持以可持续发展理念为导向、培养面向未来的人才目标，为终身教育服务。我国教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，关于幼小衔接的表述侧重于“小学化”等实际问题的解决路径上，而对于处在幼小衔接关键地位的幼儿身心状态变化的论述则不足。俄罗斯幼小衔接政策中积极探索幼儿身心发展规律，对 “幼儿在入学前应具备的理想状态” 进行了详细的阐述，重视幼儿入学前的初始姿态和入学后的预期姿态，关注幼儿学习能力的主动性发展。

在我国幼教政策的制定方面，我们应该充分考虑社会环境的变化和幼儿的预期发展，幼小衔接政策应充实横向内容，延伸纵向发展。幼小衔接相关条例应立足于幼儿的长远发展，更加细致化。通过大量实践活动探索出符合我国国情的幼小衔接发展道路，确保其发展性和实践性在幼教政策的制定上均有所体现。不仅要明确幼儿园大班和小学一年级的衔接要求，使小学与幼儿园共享幼儿期教育成果，更要以发展的视角看待幼儿园学前教育和基础教育两个学段之间的衔接价值，进一步建立健全幼儿园教育、小学及小学以上阶段的一体化教育机制和基础教育保障体系。

2. 注重幼小衔接的双向性

俄罗斯幼小衔接的双向性是指幼儿园与小学之间存在的相互影响关系，可在师生交流和课程衔接中得以显现。俄罗斯幼小衔接政策的双向性从相关纲领性法规、文件层面明确规定了双方在幼小衔接实践活动中的努力方向，力求转变长期以来幼儿园教育要迎合小学教育的错误观念，扭转幼小衔接策略中幼儿园教育单向发展的不良局面，减轻幼儿园的衔接责任。俄罗斯政府明确提出，要促进不同学段教师间的深入交流，教师要共同研究开发课程、参加研讨会和培训等。其交流内容不仅包括幼儿园内的游戏、入学后的学习状态，还涉及建立幼儿成长的追踪档案等。俄罗斯幼小衔接政策中所提及的幼儿与一年生的交流活动更是强调双向互动，不再是让幼儿去小学进行简单的交流参观，而是要求不断扩充交流内容、创新交流方式。

我国幼教政策的制定也应注重衔接主体的双向性发展，对于幼儿园和小学所承担的教育责任进行明确划分，使其双方均能受到完善政策体系的约束，规范其教育行为，保障幼小衔接政策的真正落实。同时我们应意识到，俄罗斯幼小衔接政策的优越性具体体现在各地区所制定的教育政策上，其条例内容非常充实，涉及对象广泛，启示我国在具体落教政策过程中应在国家宏观指导下，充分结合我国各地现状，注重前期学情分析、政策实施步骤和落实效果等方面。

3. 着力整合多方教育资源

为了保证所有入学儿童能够站在同一起跑线上，俄罗斯尽最大可能为学前儿童提供舒适、健康的教育环境，以满足学前儿童享受优质教育服务的权利。

目前，在俄罗斯主要存在三种类型的学前教育模式，其中学前教育机构（学前教育机构和针对学前与低学龄儿童的教育机构）基础上的学前儿童全日制班和在教育机构、文化机构、家长协会基础上的半日制班是学前儿童的基本教育模式。后来经过不断的实践探索，以这两种模式为基础，在一些地区又产生了不同的实施形式。比如在莫斯科市，如下实施形式都可以算作是半日制班的一种：发展班，游戏学习班，未来一年级班，俄语非母语儿童班，夜托、假日和节日班，发展上有偏差儿童班，特殊儿童班，幼年奥林匹克运动员班，学习游泳班，家庭幼儿园班等。而针对由于特殊情况在家庭接受教育的儿童，俄罗斯还专门设立了旨在为家长提供教育帮助的咨询处。俄罗斯各共和国、自治区、州、市，根据不同情况采用不同的模式及组织形式，从而可以保证学前教育和小学教育衔接的顺利实现。

与此同时，俄罗斯幼小衔接相关政策中明确提及整合多方教育资源，明确列举出社区资源和家庭资源的可挖掘内容，这不仅为幼小衔接政策的落实提供了方向性保证，更是对实践活动的组织起到关键性推动作用。例如，社区通过邀请教育专家和当地有丰富育儿经验者开展幼儿讲座，传授幼儿健康发展知识，以拓宽家长获取信息的渠道，提高其重视程度，使之主动获取幼儿教育理论与经验，正确引导幼儿良性发展。

我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中的“第九章，幼儿园、家庭和社区”对于三者之间的关系进行了阐述，肯定了社区与家庭在幼儿教育中的重要作用，尤其侧重于家校合作，但对于社区资源的利用还需进一步挖掘。我国幼教改革过程中应整合多方教育资源，使各方权责条例化。加强幼儿园、家庭、社会和小学之间的联系，及时更新教育理念。例如，小学和幼儿园可以适当增加开放日天数，交流场所应充分利用地区优势，深入挖掘家庭资源，提供线上对话式交流平台，以分享育儿经验，纠正知识衔接的错误观念；深刻理解幼儿园教育不应是小学教育的超前实施，而是应在幼儿园阶段教授幼儿在入学后能更好适应小学生活的方法等。此外，还应多方共同制订符合幼儿身心发展规律的整体计划，使其具有针对性和科学性，让各方充分发挥教育优势，为幼小衔接问题的解决提供有效路径。