朱家雄：华东师范大学教授
在一次学术会议前，笔者遇到两位当今我国最为资深的教育专家，他们向我提出了一个我也一直在质疑的问题：“既然你们（指幼儿教育工作者）如此强调幼儿园游戏，为什么还要那么清晰地将幼儿园课程分为五大领域？”
笔者猜度那两位专家是从理论逻辑意义上提出这个问题的，那就是：越强调幼儿园游戏，就应该越弱化学科（领域）。
笔者质疑的是，幼儿园课程之所以被人为地、清晰地分割为若干学科（领域），主要不是为了游戏，而是为了有目的、有计划的教学，既然如此，为什么在幼儿园教育实践中我们恰恰就“废弃”了“教学”这个至关重要的词呢？应该看到，在教育实践中几乎每个教师天天都在教学，却不再去讲教学，或者不敢去讲教学了。
一个比喻
当一束白光通过了一个三棱镜，这束白光就被分解为“赤”、“橙”、“黄”、“绿”、“蓝”、“青”、“紫”七道不同颜色的光了，这叫“分解”。当“赤”、“橙”、“黄”、“绿”、“蓝”、“青”、“紫”七种不同颜色的光按照某种比例混和在一起，就会变成白色，这叫“融合”。
从某种意义上，可以将这个物理现象比作为幼儿园游戏与教学之间的关系。在幼儿园从无结构的游戏，到完全结构化的教学所形成的幼儿园教育活动的连续体上，幼儿本体性游戏好似“白色光”，它没有被“分解”，那就是说，幼儿游戏是没有学科（领域）分化的，是完全由幼儿自发生成的，是没有社会功利目的的；幼儿园完全结构化的教学好似明晰的七种颜色的光，是清晰地被“分解”的，是完全由教师预设的，是有明确的社会功利目的的。
在白色光与完全明晰的七色光之间，可以有许多种不同的状态；同样，在无结构的游戏与完全结构化的教学之间，可以有许多种不同的状态。
白色光与完全被分解的颜色光，并非“非此即彼”，换言之，白色可以是纯白色光（完全不被分解），可以是某种纯的颜色光（完全被分解），更多的是非纯白色光（不同程度地被分解），由此而构成了该种颜色不同明晰程度的颜色光。
同样，本体性游戏与完全结构化的某学科（领域）教学，并非“非此即彼”，换言之，游戏可以是纯游戏（本体性游戏），更多的是非纯游戏（游戏中带有某学科教师的教学和指导）；教学可以是完全结构化的某学科（领域）教学，更多的是非完全结构化的某学科（领域）教学（某学科教学中含有游戏成分），由此而构成某学科（领域）的不同结构化程度的幼儿园教育活动。
七种不同颜色光中的每一种颜色光可以独自存在，也可以以两种或两种以上的颜色光相互融合的方式存在，还可以以相互渗透的方式存在。例如，红色光可以与黄色光融合一体，成为橘黄色光；红色光与黄色光可以相互渗透，相互映衬，形成红黄斑斓的色块；…… 同样，不同学科（领域）的教学，可以以不同的方式开展，使之成为无数种不同形态的教学。例如，语言教学可以与科学教学整合一体，成为语言与科学的整合性教学活动；科学教学可以插入到语言教学之中，使语言教学中渗入了科学教学；…… 七种不同颜色的光不仅可以相互融合或渗透，也可以与白色光相互融合或映衬，其结果是“淡化”该种或数种颜色光。
同样，不同学科（领域）的教学，可以与游戏以不同的方式结合，包括“将游戏插入教学”（或“将教学插入游戏”），或“将游戏与教学融为一体”；或“教学与游戏虽都独自存在，却相互“映衬”，其结果都是“淡化”学科（领域）的教学，“强化”幼儿的游戏。
然而，上述的比喻最为重要的隐喻是：
（1）之所以将幼儿的学习人为地分为若干个不同的学科（领域），主要不是为了幼儿的游戏，而是为了教师的教学。
（2）学科（领域）被分解得越清晰，教师教学的倾向就越明晰；相反，学科（领域）被分解得越不清晰，幼儿游戏的倾向就越明晰。
（3）学科（领域）之间的渗透或整合，若是课程编制者或教师的预设，那么主要为的是更有效的教学；若是幼儿在活动中自然发生，那么主要是幼儿在教学中生成了游戏。
并非两分，而是兼容
许多年来，幼儿园教育实践的经验和教训让我们终于明白了一个道理，那就是幼儿不仅要学习他们能够学习的东西，而且要学习他们应该学习的东西。从本质上讲，前者主要说的是与幼儿发展水平相一致的学习内容，即适合幼儿年龄特征和个体差异的学习内容，它们与幼儿自身的活动，特别是与游戏有更多的关联；后者主要说的是社会、文化、道德等方面要求幼儿在其年龄阶段应该学习、必须学习的内容，与教师的教学有更多的关联，这就是说，幼儿应该学习什么主要不是由幼儿决定的，而主要是由课程和教师设置的，是主要通过教师教学这一途径得以实施的，换言之，幼儿基本上是不知道他们应该学习什么或不应该学习什么的。多年前，著名学前教育家斯波代克就曾说过，“文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的”，说的就是这个意思。
既然幼儿要学习他们应该学习的东西，就必然有教师的教学，有教学，就必然会涉及“为什么教”、“教什么”和“如何教”的问题，这是“为什么玩”、“玩什么”和“如何玩”所无法替代的。因此，在幼儿园教育实践中，并非极端地去要求教师强调“玩”还是去强调“教”，并非想当然地让教师去区分“要怎样”和“不要怎样”，也并非武断地去倡导教师“该怎样做”和“不该怎样做”，而是兼容并蓄地接受“探索、发现、自主、主动等”与“接受、模仿、服从、规范等”。
前车之鉴
历史上曾经发生过的事情，往往能给我们提供前车之鉴。
早在1987年，美国全美幼儿教育协会（NAEYC）在代表其立场的《适宜０-8岁儿童发展的教育实践》出版物中曾针对当年美国早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向提出了自己的观点，即“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求”，认定儿童自发的、自主的或者教师帮助的游戏是适宜儿童发展的教育实践中的一种至关重要的成分。
在NAEYC的这个声明中，曾经分年龄对儿童的学习特征以及适宜儿童发展的教师具体做法进行了罗列，列举了在为儿童设计和计划的早期教育方案中适宜的和不适宜的做法，例如，对4、5岁的儿童而言，在课程的目标方面，适宜的做法是“课程的设计及成人与儿童的交往都关注适应儿童能力、兴趣方面的个体差异。成人估计到儿童的能力、发展及学习方式有不同水平，能认真地对待差异，并据此设计适宜的活动”，不适宜的做法是“靠一个预先确定的标准去评价儿童，如某一年龄组的标准化常模，成人对于行为确立的标准等。希望所有的儿童都完成同样的任务、形成相同的技能”；又如在审美教育方面，适宜的做法是“儿童每天都有机会通过美术和音乐活动去表现和欣赏美，儿童参与并享受各种形式的音乐活动，有许多媒体可以供儿童表现创造性，如黑板画、手指画、粘土等”，不适宜的做法是“美术和音乐活动只在时间允许时才提供给儿童。美术活动包括给预先画好的形状涂色、临摹成人的作品、按照成人预定的其他形式去进行此类活动”等等。
NAEYC的声明发表以后曾受到了来自各方的质疑和批评，甚至是很严厉的批评，特别是在那个年代，美国的教育是围绕着国家课程标准这个主流展开的，而美国国家课程标准则是1989年布什政府提出的、克林顿政府继承的“国家教育目标”的产物，国家课程标准是以学科科目的方式制定的，从中、小学一直延伸到学前教育阶段。面对来自各方的意见和批评，以及应对美国国家课程标准颁布的尴尬局面，NAEYC对曾发布的声明给以了反思、修正和调整，他们承认在先前的声明中“没有预先把握住课程的基本目标中与教儿童什么和什么时候教儿童有更为密切联系的那些问题。”在1997年颁布的经由修正的声明中，NAEYC一方面坚持原来持有的发展性教育立场，另一方面，也认为教育要考虑“为儿童现在的生活和成年后的生活，我们应要求儿童一些什么，我们应培养儿童具有什么样的人格特征”，指出“很明显，人们在未来的数十年中将比以往任何时候更需要掌握高水平的文字和数学技能，这些能力的培养是教育过程的关键性目标。儿童需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、音乐和美术、体育和健康等不同学科有联系。此外，儿童应具有积极的性情和态度，……”，并指出他们倡导的教育并不意味着教师不要去教儿童，也不意味着让儿童去控制教室活动，相反，他们认为一个优良的早期教育方案应该是而且必须是高度组织的和结构化的学习环境，由教师精心做好准备，由教师控制教室活动，所不同的是，在这样的教室内儿童也积极地参与活动，并将学习作为他们自己的事情。
在2009年颁布的《适合儿童发展的教育实践》（第三版）申明中，NAEYC再次对以前的立场做了大幅度的修正，与美国政府的立场之间的距离进一步减小，更多关注的是在教育公平的原则下如何缩小儿童之间存在的差距，如何提高全体儿童的学业成绩，如何做好幼小衔接等方面。
大千世界，既有白色光，也有七色光，更多的是这些不同颜色光的组合，这个世界才五彩缤纷，才充满生机。
在幼儿园教育中，有玩，有教，更多的是玩与教的结合，这样的幼儿园，教育活动才会全面，才会丰富多彩，才能达成幼儿园教育所要达成的目的。
