李季湄教授：园本教研需要教师“吃透儿童”

关于园本教研，我们经常会说到一些词，如专业引领、同伴互助、自我反思等，但这些只是方法层面的。反思什么？互助什么？朝哪里引领？这才是实质性的问题。

园本教研是一种在新理念下的教师学习和成长的新范式。

范式即“规范”或“范型”，指一组观念、价值和规则，它们支配着人们看待问题的视角、研究问题的行为以及解释资料的方法等。

比如，过去大家很看重课程的客观体系，所以重教材、重备课、重教案，即所谓的吃透教材。而现在我们更注重情景、过程，看重建构，要求吃透儿童，这就是不同的教学范式。

“园本”不是一个空间概念，它代表一种理念。我们希望在这样的教研中，教师的专业水平能够得到较大的发展，对儿童的思考、对教育的思考能发生较大的变化。因为观念、价值取向的变化，能够促进方法的改进。

因此，园本教研的内涵要从范式上来讲，要特别重视两点，就是学习的转型和文化的转型。

关于学习的转型，日本东京大学佐藤学教授在《学习的快乐》一书中把学习界定为对话性实践或合作性实践，它是以学习共同体形式开展的实践活动。而学习共同体不是一般意义上的生活共同体。一个教研组、一所幼儿园需要经过艰苦的文化变异，才能向学习共同体转变。

关于文化的转型，这是教研制度建设中的关键问题，也是一个深层次的、不易解决的问题。

比如，尽管我们一直提倡园本教研是民主的、平等的、开放的，但总能看到深入骨髓的层级文化仍然在教研中处于强势的支配地位。

我看过一些老师的文章，觉得大家确实在思考怎样提高教师的专业素养，怎样面向孩子。比如，研究保育的老师重视从生活中发现孩子的问题，从而去观察，去分析原因，去研究、解读孩子，然后解决了问题。

在这些研究中，有的涉及制度层面的改变，有的涉及教师专业技能的改变，有的是研究孩子能力、习惯的改变，这些都很好。大家在方法层面做得比较多、进步比较大，接下来可能需要进一步考虑文化建设上的问题。

目前，教师在执行幼儿园的要求时感到有困惑、有问题，希望得到解决，幼儿园管理者及时创造条件帮助他们解决问题，提高工作水平，这是很重要的，但更重要的是幼儿园如何通过园本教研培养教师们的专业热情，让他们能自己发现问题、思考问题、研究问题，让园本教研植根于教师们自主的草根文化中。

王国维说过：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”对园本教研来说，我们做文化建设就是提升园本教研的境界。

现在“创新”成了一种时髦，有的地区园本教研并没有多大推进，可文章写得洋洋洒洒，动不动就标以制度创新、观念创新等。有的幼儿园短时期内从上至下地出台名目繁多的园本教研制度，我们很难想象这些制度是出于幼儿园自身的文化积淀或教师的需求。这样做只能造成更多的形式主义。真正的创新不可能离开健康的文化。

文化的转型很难，我们要踏实一点、实际一点，静下心来认真工作，从自己做起，从本园、本班做起，去建立健康的亚文化、小文化圈。

麦克尼尔将课程变革分为五种类型——替代、交替、紊乱、重建、价值变革。现在幼儿园在做的大多属于重建类型，我认为最重要的是要让所有的教师、保育员、园长变革基本价值观，这是园本教研追求的更高层次的目标。

物质文化的变革比较容易，观念文化的变革很难。我们一定要认识到园本教研的本质是文化转型，而文化转型是结构性的变化，是非常缓慢、艰难的。如果认识不到这种本质，我们就不可能认识到园本教研的艰巨性、长期性，也就谈不上实效性了。

园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。

比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。

儿童的思想产生、心中概念的形成都是不可被观察到的，我们只能通过对他们外显的语言与行为表现猜测他们的思想。这就需要教师具备专业的幼儿行为观察能力，需要教师花费时间和精力去研究儿童。

我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？我们要研究儿童，转变教学以教师为中心的传统模式，建立以幼儿的“学”为中心，只有这样做才能取得好的教育效果。

我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。

也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。但正如美国早期教育研究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。

幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估（特别是标准化测试）一定要谨慎，不能简单化。更确切地说，教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。

园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。

有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。

教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的目标建立联系呢？这就需要教师深入地研究幼儿。

我们的教研活动一般不常讨论幼儿平常的自发行为，而关注的较多的是幼儿在教学中出现的行为。

皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。研究幼儿不是一件简单的事情，除了观念上要重视外，还要有一些研究方法。

首先我们要相信孩子的行为是有意义的。现在我们有很多教师认为幼儿的那些行为没多大意义，认为幼儿在那里乱玩、瞎玩。如果教师有这样的想法，当然就不会仔细地去观察、研究幼儿了。

津守真教授在50多岁时毅然辞去了东京大学的工作，为了更直接地研究儿童，他到一所只有几十个残疾儿童的学校去当校长，在那里与那些残疾儿童一起摸爬滚打了整整12年，撰写了《幼儿工作者的视野》一书。

他坚信儿童的行为是有意义的，哪怕是残疾儿童。他去观察、分析、理解残疾儿童，然后帮助他们建立自我，发展自我意识。这些孩子觉得成人理解他，结果更好地发展了自己的行为。

园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。

实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求？于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了，他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗？所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。

有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。