儿童在自然中：重建儿童与自然的联系 ——空间的视角

我们看待幼儿园户外空间的角度很多，却极少赋予它“土地”的意义；我们把目光更多地投向土地之上，却极少关注土地本身。这里不得不提及自然文学，她为我们思考儿童与自然的关系开辟了另一个颇具生态意义的“土地”视角，“众多的文学探索几乎都是为了同一目标：怎样在一个特定地点，充满爱心地投入生活，使自己与脚下的那片土地融为一体”。更为紧要的是，正如奥尔多·利奥波德的诘问：当人们对已经遗忘的土地，或者说教育、文化和科学已经不再关注土地时，人们该如何自发与土地和谐相处？因而，我们更深层地思考幼儿园户外空间的“土地”意义则显得更有必要了。

一方面，我们要把关注的目光从地面所生之物延及常常被忽视的土壤层面的土地；另一方面，又要从更广、更具联系性的系统层面认识“土地”的群落性，即“土地”不仅指土壤，它也是一个能量的源泉，是一个与土壤有关的动植物群落，应将土地看作生态有机体。

第一，关怀土壤层面的土地。我们不仅要对这片土地上所生之物（花、草、虫等）报以关怀，还不能忘记这片土地本身（土壤）。奥尔多·利奥波德认为，当前关于自然资源保护的各种教育越来越多，但是我们只满足于在“数量”上下功夫，教育的“内容”也没有扩展和深化，特别是教育仍受利己主义的束缚，并不关心人对土地的责任和义务，因此造成了“教育在不断增加，土壤却在不断减少，茂密的丛林也在减少，而洪涝灾害却依然很频繁”。当前，土壤的健康问题值得关注，2020年7月22日习近平总书记在吉林省梨树县国家绿色玉米生长基地考察时强调，“采取有效措施切实把黑土地这个‘耕地中的大熊猫’保护好、利用好，使之永远造福人民”。因此，我们应关注培养儿童初步建立对土地的义务感和责任感，孕育一种生态良知的种子，增强为土地健康负责的意识，尊重土地、爱护土地，方能呵护万物生长之根，人类生命之基。

第二，关怀作为群落的土地。“土地是一个群落，是生态的一个基本元素，是应该被爱护和尊敬的。这是我们能做到的一种道德上的延伸。土地能够带来文化收获，这是早已被人们熟知的事实，但最近却被人们遗忘了。”从人类的社会伦理延伸至土地伦理，从而使得土地的意义更为广阔了。“土地伦理道德使得群体的界限被扩大了，土壤、水、植物和动物也被包含其中，统称为‘土地’”。儿童对脚下这片土地越尊重、越熟悉，他们就有更多的参与感、更深的思索以及更大的惊叹，进而会逐渐萌生一种土地伦理，即“将人类从土地的征服者变成了土地的一般成员，变成了包括土地在内的群落中的公民。这就是说，人类要尊重这个集体的内部成员，也要尊重这个集体”，土地与我们是处在关系之中的，是平等的集体成员，而且唤醒人类与土地的联系，也就是在唤醒人与人之间的情感。

自然文学里有一个“地域感”（The Sense ofPlace）的概念，即以一方自己熟悉的土地为根基，表达自己所阅历的自然风景和精神风景，将个体与自然相处的故事娓娓道来，从而为我们带来启发。“对他们而言，如果没有地理上的支撑点，就无法拥有精神上的支撑点。”比如，瓦尔登湖、科德角海滩就分别是梭罗、亨利·贝斯顿的地理支点和精神支点，所以有人说“瓦尔登湖是一个小的海洋，而大西洋是一个大的瓦尔登湖”，在梭罗看来“我生活的地方，我生活的目的”。

幼儿园特别是其户外空间是儿童早期建立“地域感”的重要场域，是他们个体成长中的一个重要起点和支点。在那里儿童可以在日常生活中体验人与自然的相依共存，能够逐渐认识到这块地方与园外的环境，甚至与整个世界的联系性，因为个人栖居的一方水土与整个世界是联系在一起的。

第一，自然不仅有壮阔，还有微小，它们共同构成了这个世界。一块苔藓下，或许藏着一座茂密的“热带雨林”。有两位博物学家不约而同地发出了一致的声音，爱德华·威尔逊说“只要我们愿意把视界从眼前垂直下移一臂之遥，就可以把一辈子投入在一株树干的麦哲伦之旅上。1克重的寻常土壤，只不过用拇指和食指轻捏起的分量，里面就栖息着100亿个细菌。它代表着成千个物种，而且几乎全不为科学界所知”。在戴维·乔治·哈斯凯尔看来：“在我扒开的这一块土壤上，生活着数十亿个微生物，其中只有1%能在实验室中进行培育和研究，剩下99%的微生物相互之间具有极其密切的依赖关系……土壤生物群落是一个巨大的谜，其中大多数居民都默默无闻地生活着，不为人所知。”当我们既倾情微小，又放眼壮阔，自然才有可能向你呈现她的真实面貌，也就有可能帮助我们从无限小的事物中寻找整个宇宙。

第二，微小亦能体现关系性，见微知著，它们能映射壮阔的世界。千万不要小视微小，它在一定意义上意味着联系、复杂甚至整体。要知道“一片树叶，一滴水，一块水晶或一段时光，无不牵涉到整个世界，并且有助于整体的完美。每一小粒物质本身都是一个微型世界，它忠实地反映出它同世界的相同之处”。把目光投向微小并不等于会忽视甚至漠视广阔与伟大，恰恰相反，停留在微小上的那缕目光会为我们洞悉广阔而打开一扇极有意义之窗。也许，就在那些微不足道的众多“微小”中，儿童却能看到整个世界，甚至未来世界的缩影。

第三，成人眼里的“微小”，也许正是儿童心目中的“壮阔”。内尔·诺丁斯在其《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书中援引加理·那伯翰的观点：“随着时间的流逝，我渐渐意识到，对于我的孩子和别的孩子而言，一些私密场所要远远胜过我曾给他们看的所有壮丽的全景图片。”“壮丽的全景图片”固然炫目，但发现“儿童自己的角落”更有意义。所以，户外空间不在于大小，更不在于“整体的壮阔”，重要的是需要在意“局部的微小”——儿童能够感觉到的、属于他们自己的地方。也许，一小块不起眼的地方可能就会成为像苏霍姆林斯基和孩子们一般着迷的“幻想角”。因此，要通过我们日常的精心观察，从儿童的视角关注幼儿园的“后院”和“小角落”，从他们的眼里弥补我们观察力的漏洞。

“课程中的大自然不是仅仅给儿童以知识和经验，不只是儿童认识和感知的对象，也是我们生活的背景和生存的依靠。”体验“生存”的核心在于帮助儿童感受到“依赖关系”，认识到“世界是人与自然共同编织的一张网”。对自然常怀惊奇之心，我们就会发现万物皆奇迹；常怀敬畏之心，我们就会感知万物皆相依。“人类只是由土壤、河流、植物、动物所组成的整个土地社区（the land community）中的一个组成部分。在这个社区中，所有成员都有其相应的位置，都是相互依赖的。我们要学会在这个社区中相互尊重，互相爱护。”户外空间不仅可以用来满足儿童运动、游戏等各种“活动”的需要，还应支持儿童体验“生存”，学会关心和敬畏生命。内尔·诺丁斯认为“与动植物世界维持一种道德的关心是我们的一个责任”。

通过参与并体验动植物的“生存”有助于培养儿童的环保态度和正在形成的生态身份或生态自我，即如何看待自己与大自然之间的关系和对自然的态度。

特别是儿童应有进行种植的日常机会。“植物就像脐带将我们与大自然相连。它创造出一个合约，要我们与自然彼此关照。”因此，“将关心植物作为学校教育的一个中心，将使孩子们有机会带着感激和批判的态度来探究人与植物以及人与人之间的互动关系”。当儿童观察并参与到生命周期和花卉及蔬菜的生长，他们会从中获得认知经验和一系列的情感体验。儿童在与自然相处的过程中实践了爱默生的“研习自然”与“认识你自己”的统一，培育了责任心和爱，开始学会理解并尊重地对待环境。

在苏霍姆林斯基看来，园艺活动能培养儿童精神世界的细腻性，“他们在童年期虽然都参加过星期日的集体义务植树劳动，却没有一个人一直照顾树苗直至它长大，他们中间没有一个人感受过那种创造美的欢乐”。柳宗民在《四季有花》中说：“‘与大自然和谐共存’是一句响亮的口号，果真有这份心，就应该把万物看成自己的兄弟，敞开胸怀去接纳它们。一草一木都有自己的故事和历史，我们只有慢慢地去了解感受它们的存在，才能真正做到亲近自然。”

因此，宁可把一棵树看成一个有历史的博物馆，也不要在博物馆里认识一棵树的历史。为儿童提供在日常生活中关心植物的机会，别轻视儿童对一盆小植物的日常问候，这是他们精神细腻性的表现，是他们与草木故事的一部分，意味着儿童正在储备与自然的关系。

生命感是个体在充分体验与感受人与自然联系的基础上所形成的一种内在的敬畏生命、尊重生命的意识和情感。其前提是能够发现和理解大自然的“自然性”，感受到人与自然的关系性。苏霍姆林斯基说：“与积极地认识大自然相联系的活动越多，对周围世界的观察也就越深刻，越自觉。”这意味着需要通过更多地接触自然，了解自然以及自然现象之间的关系，逐步建立人与自然的联系；通过照料、关心动植物，感知草木荣枯，学会感受自然，感受到依存的关系，萌发与自然的情感，从而帮助儿童能够不断审视自己的行为及生活能给自然以及他人带来什么影响。

在不影响儿童运动以及安全的前提下应尽可能多地进行种植。英国儿童户外学习专家安·瓦茨（Ann Watts）认为：“当你规划户外空间时，请记住一点——被植物和树木包围的好处怎么估量都不过分。”当然，这并非意味着越多越好，有选择才有价值、有意义。从资源的角度看，决定资源质量的并非仅数量这一因素，重要的是资源能与儿童建立联系，形成经验，资源多不等于形成的经验就丰富。“丰富”是建立在有选择基础上的一种有意义的“多”。

种植并不是一件容易的事情，它并非简单地把植被栽进土里。在栽种之前需要花费时间和精力运用一定的植物学知识并结合儿童兴趣、幼儿园空间、地域气候、当地文化、活动需要等因素进行选择。选择那些能在一年中不同时间都能引发儿童兴趣，为儿童提供充分体验、感知、感受植物变化以及为游戏提供自然资源的植物。即便是在一块小空间里，也可以通过精心地选择与种植，呈现一年四季的颜色、形状、质地和样态。选择的过程实际上就是了解所种植物的过程，其间需要认知、情感等多种因素的参与。毕竟“只有当我们可以看得见、摸得到、了解、喜爱或者信任某个事物时，我们的心中才会发出伦理感”。

需要我们留意的是，随着梭罗对荒野价值有了新的发现之后，人们越来越认识到“荒野中蕴藏着一种尚未被唤醒的生机和活力。”因此，除了精心计划的种植之外，还可以留下一些空白点——荒野之地，在这一小块鲜有人为干预的地方，儿童或许会发现自然更为朴素的样子；或许会发现自然不仅有需要关心呵护的一面，而且还有其独立生长的力量。

对于动物的养殖而言，不能过于追求数量的丰富，作为专门教育机构的专业人员需要从儿童经验、园所管理、动物习性、安全卫生等多方面有意识地选择养殖的种类和数量。张雪门先生在谈到对课程效果的估量时曾经提出，幼儿在某一种活动有否先成的可能？不是所有的经验都让幼儿一一亲自经历，要选取有代表性的精品。比如，养蚕活动可以代表许多昆虫的蜕化。因此，我们需要从经验的角度通过选择选出“有代表性的精品”。

“关心花朵的美丽要早在它绽放之前就开始。”从参与的时间节点看，不只是参与栽种或收获，种植的整个过程儿童都应该有参与的机会；从参与的自主性看，不只是参加有计划有组织的活动，儿童在生活中自发的关心也很重要；从参与的方式看，不只是各种记录与表现，劳动是儿童参与的重要途径。

劳力又劳心，劳动才更有价值，参与才更具意义。苏霍姆林斯基说：“大概没有其他劳动能让孩子们如此激动地等待它的果实，因为他们在这种劳动中看到了自己。”在他的“快乐学校”里有“美丽角”“鸟医院”“献给母亲的果园”“草苗园”“小绿屋”“绿色实验室”等各种角落；有“云雀节”“玫瑰节”“野花节”“菊花节”“雪花节”等各种节日，而把它们联系起来与儿童建立关系的活动的就是“充满崇高情感的劳动”。“具有决定性意义的不是每个儿童栽了多少棵树，而是他种的树（哪怕只有一棵树）在他心目中的地位如何，这棵小树是如何进入他的心灵的”。

一方面，劳动是儿童思想的活水源头。“儿童劳动得越多，大自然奥秘在儿童的意识面前暴露得也就最多……从麦种播到松软的泥土里收获庄稼孩子们产生了二百多个‘怎么样’和‘为什么’的问题。”另一方面，劳动能够培养责任感。“初看起来，所有这一切好像都是无关紧要的，同教育没有什么关系。然而，实际上对活的、有生命的东西的爱护也就是在培养关切、热忱、同情心。”进而会产生一种对自然的“主动的责任感”。何怀宏在为《瓦尔登湖》所作的名为《梭罗和他的湖》的代序时这样评价梭罗“他不把花从枝子上摘下来，但把汗洒进土里”“锄头与铁锹里也是藏有美德的”。那么，幼儿园里的“责任田”里也应该孕育出关心与生命、爱与责任。

第一，尽可能多地提供自然材料。自然材料本身有助于儿童想象力和创造力的发展，它有独特的奇妙之处。詹姆斯·吉布森曾提出“功能可见性”这个概念，强调的是自然物如何被广泛使用，体现功能多样性。比如，一个木棍可以是钓竿、一块食物、绘画用具、一套餐具，等等。相反，现实生活中的塑料制品不能这样使用。

第二，尽可能多地让自然材料之间形成联系。比如幼儿园内的松果、枫叶等自然物既随手可得，又能反映自然的变化，有助于在最大程度上丰富儿童日常自然体验的机会。树叶、树枝、凋谢的花朵、果实等自然材料除了可用于游戏、艺术创作，还可以制作堆肥，继而滋养新的生长，通过经历这一过程，儿童可以亲身体验、初步感知事物之间的联系性。

第三，尽可能多地发掘自然材料蕴藏的关系。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：能感知和发现物体和材料的软硬、光滑和粗糙等特性。能发现常见物体的结构与功能之间的关系。我们所提供的材料应有助于儿童感知材料的特性、发现潜在的作用以及材料之间可能建立的关系。

值得注意的是，材料之间联系的建立在很大程度上依赖于材料的开放性。西蒙·尼克尔森从设计的角度提出了“活动零件”（Loose-parts）理论，其精要之处在于“在任何环境中，发明和创造力的程度，以及探索发现的可能性，都与该环境中变量的数量和种类成正比”。值得注意的是，“活动零件”不仅包括常见的操作性的小石块、果实、树叶等自然材料，还包括水、树、灌木丛、鲜花丛和草丛、池塘及池塘里的生物及其他有生命的东西、沙子、能坐的地方——无论是坐在里面、上面或是下面，能提供隐秘空间和风景的构造物，甚至还包括超越自然游戏区域的森林、田野、小溪流等。这提醒我们需要拓展视野，即不仅关注儿童用手操作的自然材料，还要重视创设支持儿童运用整个身体参与的整个的户外自然环境。

（1）不只是利用自然元素，更要尊重地看待和对待这些自然元素

一方面，我们需要充分意识到水、土等自然元素的资源价值，为儿童提供便捷的、丰富的、充分运用的机会。另一方面，我们也应注意在游戏的同时关注如何尊重地看待和对待这些自然元素。

人类不仅要尊重植物界和动物界, 而且对非生物的自然界也要加以尊重，承认宇宙整体和其中万物具有尊严性。“自然界的无生物和无机界也都有尊严性。大地、空气、 水、 岩石、泉、河流、海, 这一切都有尊严性。如果人侵犯了它们的尊严性, 就等于侵犯了我们本身的尊严性。”在与自然的直接的接触中，孩子们体验着对自然的谨慎和尊重。与植物、动物、土地和水的感情和亲密最终演变成在自然中的‘在家’的感觉。例如，对于现成的最丰富的游戏自然资源之一的水而言，我们就需要更加意识到节约水资源的重要性，并向儿童传递这种意识。要知道“每一个雨滴，都经历了千山万水”。因此，在雨天使用雨水和小水坑就是将水作为自然资源充分利用的一种生态的方式。设计户外空间时，思考收集雨水的方法也很重要，既可以用于游戏，也可以用于园艺浇灌植物。

（2）不只是看到自然元素显性的“物质性”，更重要的是体味隐性的“自然性”

自然元素除了常见的水、土、甚至火之外，还有四季变化、自然现象（雨雪风霜等）以及时令节气、传统节庆等。问题在于我们如何自然地运用时令节气和传统节庆中隐性的“自然性”。比如，传统节气，它是中国人千百年来实证和验证的“存在与时间”。“节气跟我们每个人对生命、自然、人生、宇宙的感受、认知有关。”当前，不少幼儿园开展了丰富的有关节气的活动，但问题也显而易见，对于节气仅停留在到了某个节点就开展与之相关的各类活动的层面，实际上节气活动的重要意义在于让儿童发现、体验每个节气几乎在精准的时间出现相应的自然现象及其中蕴含的自然之“道”，进而从节气、节日等时间经验记忆出发，发现自己的时间。

对于不少人来说，对自然时间秩序的察觉以及感知季节的更迭之中蕴含的人类与自然的变化的能力有所减弱，“山水正在进入画框和阳台盆景的生活”。比如，很多鸟类都会准时告诉我们大自然的变化、季节的转换，只不过我们常常“视而不见”。儿童应该能够有机会，也有能力发现“鸟类与昆虫的活动也像植物一样准时，它们先后来去，在一年里都有自己的时间”。但是，儿童发现显露季节变化信息的敏感性以及藉由这些信息感知季节变化的挑战在逐渐变大和变多，而感知的机会和能力却在不断变少和变弱。例如，我们的饮食就脱离了季节感，随着大棚栽培的普及，蔬菜更没有了季节感。你是否还记得，看着自家黄瓜藤架上的小黄瓜一点点长大，就意识到暑假在一天天临近。不过，现在通过蔬菜感知季节转换的通道已经渐趋窄小了，“四季感的消失真让人伤感”。因此，我们在空间创设上，应考虑如何支持儿童通过观察、发现、感受这些细微的变化，初步体验“万物皆有时”“万物各异，其实共通”的自然规律，丰富儿童通过自然了解自然性的多种心灵通道。

人与自然的联系就是与宇宙保持最原始的关系。托马斯·贝里说：“应把教孩子理解自然作为其人生中的一件大事对待。”的确如此，儿童与自然重建联系，不是把自然作为教育的手段，而是思考为何以及如何把自然作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育影响。儿童置身自然之中，他们不仅会对自然之美，还会（应）对整个人类睁大眼睛。苏霍姆林斯基曾经和他的学生们发现了春天的绿色有二十多种色彩，秋天树林里有八十多种色彩，以及槭树叶子上九种色彩，秋日晴空十四种色彩。在他看来，“人体验到与自然交往的快乐，他就想成为更美的，更好的”。而这种成为“更美的，更好的”心又会帮助儿童从“对自然孤独的爱”变成对“人、自然及社会循环的爱”。