当前幼小衔接对于幼儿成长的重要性愈发深入人心，幼儿园、家长都在探索寻找幼小衔接的方式方法。这本是一个良好的发展趋势，但在此过程中，也会遇到一些现实的问题：部分家长认为孩子在幼儿园阶段学习更多文字、拼音相关的知识，才能为进入小学做好充分的准备；部分幼儿园认为幼儿园阶段要去小学化，于是尽可能的避免谈及阅读识字。那么在幼小衔接的过程中，我们究竟应该如何去理解幼儿园的阅读与教学呢？
6月16日晚，读懂儿童邀请百千幼儿阅读研究院院长孙莉莉做客直播间，从幼儿园绘本阅读的角度作为切入点，分享主题为《幼小衔接背景下的幼儿园绘本阅读与教学》，帮助家长和老师们正确的看待阅读，充分了解如何让孩子做好适宜的入学准备，促进幼小衔接的有效进行。接下来让我们一起回顾精彩的内容。
孙莉莉
百千幼儿阅读研究院院长
好奇说领读者总导师
江苏省学前教育研究中心专家组成员
在幼小衔接过程中，反反复复提及的入学准备究竟是什么呢？基于专家提出的全程准备和全面准备的指导思想，不难发现所谓入学准备其实从孩子步入幼儿园的这一刻便已经开始了，幼儿园这三年在某种程度上都是为将来进入小学阶段做准备。
3-6岁是儿童各方面快速发展的时期，也是为他终身学习、终身发展做准备的时期，因此入学准备是从小班便开始进行，是一个全方位的准备，不是片面的学科知识的学习，还包括生活自理能力、同伴交往能力、学习品质的培养等等，这些在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中都有着全面的体现。
例如，将《3-6岁儿童学习与发展指南》中对于语言领域的要求与《义务教育语文课程标准》中对于语文方面的要求对比，会发现两者在整体上对于儿童语言的发展、语言素养的培养是一致的，其中提到的“立足核心素养，构建学习任务群，增强情境性、实践性，促进学习方法改革”等都与幼儿园的《指南》和《纲要》等政策文件相契合。
当然，结合孩子思维的发展水平，新课标中的内容与以往也有所不同，如其中提及的“实用性阅读与交流”“文字阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”都在强调阅读的重要性，强调语言运用能力的重要性，这同时也体现在幼儿园的教育内容中。在幼儿园阶段，十分重视幼儿的阅读、交流、表达、思维方式，特别体现在绘本阅读的过程中。
01/
绘本在全面入学
准备中的作用
那么提到绘本，它究竟对于孩子进入小学有什么样的意义呢？通过对于绘本的分析，其意义可简单归纳为内容承载、权利让渡、读者养成。
首先绘本中承载着书面词汇、句型句法、道德价值、文学艺术、科学探索等多方面的内容，对于孩子去积累知识，做好入学准备有着很大的价值。
其次绘本包含的往往是一个故事，而故事是人类去描述自己、描述世界、记录曾发生的事情、理解人事物的一种方式，从最初的口口相传到后期的使用符号记录，绘本故事也由此诞生。
绘本中的图画是对客观事物的抽象表现，也是儿童能够理解的抽象方式，它有着烘托气氛、描绘场景、关联经验、提高阅读兴趣的作用，并且孩子不用通过文字就能大致了解绘本的内容。从最初完全依靠成人的讲解，用听的形式去了解故事，逐渐变成了能够通过看图先感受故事，完成初步的阅读，从图画中获得直接的经验，从被动变为了主动，让阅读的权利从成人让渡到了孩子的手中。
最后，在此过程中，孩子是作为一个初始读者，刚刚开始去探索阅读行为，逐渐的积累经验，而这种通过自己去观看图像猜测意义、判断意义、进行推理、进行判断、得出结论的能力是他终身学习的一个重要的基础。
02/
阅读发生在哪里
阅读与教学的关系是什么
既然图画书对于幼儿的入学准备和终身学习有了独特的意义，那么在幼儿园我们如何帮助幼儿通过图画书这种材料来获取更多的经验，做更好的准备呢？这里有两个问题需要回答，一个是阅读发生在哪里，一个是阅读与教学的关系。
经常会听到有些幼儿园说自己园是以绘本为特色，但大多却只是把绘本特色局限于集教活动上，几年后便遇到了各种各样的瓶颈，这其实关键就在于没有理解绘本阅读和课程的关系。
幼儿的认知方式决定了幼儿园课程是松散的、灵活的、整合的，而且目标指向的是生活，是把这些经验重新运用到生活当中去，而不是把这些抽象的知识学到脑子里用考试的方式表达出来，即一日生活皆课程，这也是幼儿园跟小学学习最大的区别。
而幼儿园课程的内涵包括生活活动、游戏活动、专门的学习活动、以及其他的一些闲散的活动，把这几个概念综合在一起我们再来谈绘本教学。其实，在幼儿园，我们不能说一周安排了几次绘本课，一个学期读了多少本绘本就可以称之为绘本特色，最重要的是去思考绘本在幼儿园课程模型当中占据了什么样的位置，才能够称为特色，或者说才能够为整个课程服务，这是我们要思考的一个话题。
幼儿园的课程元素最重要的就是时间和空间，当我们把时间和空间稍作区分，就会发现绘本可以出现在很多地方，而不仅仅局限于集教活动，晨间活动时间、户外活动时间、自选游戏时间等都可以有绘本的融合。
我从很多老师写的绘本共读故事中可以看出来很多老师理解的绘本共读都是发生在集教活动，大多以老师教孩子如何阅读为主，孩子遇到一个问题，老师给孩子读一本绘本，这个问题就得到纠正，这就是老师理解的“绘本共读”。其实这个所谓的“共读”意义并不大，因为它并不是共读，而是老师读给孩子听，这只能叫做绘本教学。
共读可以在什么时候发生呢？入园的安静活动时间、自选阅读时间、区域活动时间、睡前故事时间、离园时间等不是老师占据主动权的时候，绘本共读就发生了。当孩子有权利去诠释和解释绘本的内容，产生属于自己的意义的时候，老师参与阅读，这时候才有共读的可能性。如果是老师占据了解释绘本的唯一的权利，共读便不会发生。
那绘本在课程中的运用形态是怎样的呢？以我最推崇的自选阅读（游戏、生活、闲散）为例，在这些活动当中，幼儿园提供绘本区的供书或者一些图书馆服务，教师的主要任务是给孩子选书推荐，鼓励孩子或者是做一些非目的、非教学性的讲读。
再以专门的教学活动为例，这类活动里老师要清楚的知道自己是以什么为目标，是以读写萌发为目标，还是以文学赏析为目标，这时候老师的任务就是要选择适宜的绘本。
同时，在这样的阅读过程会有一些深度学习，为孩子将来入小学做好阅读的准备，在这方面，老师更多是在主题整合活动或者单元教学等项目学习中用到绘本，使绘本成为一种教师教学的资源和学生学习的资源。这种活动就需要老师有主动去搭建绘本课程资源库的意识，以此来支撑自己的课程决策和教学活动。
03/
绘本讲读的
四大策略
根据教学目标，老师的绘本讲读策略分成以下四类：
>>> 赏析型精读（讲读教学）
这也是以往老师比较关注的。老师要一页一页地讲和分析，认为要通过不停地提问回答来和幼儿对话。其实，这些能力并不只是通过老师一周一次或者几次的讲读教学实现的，它应该是通过在幼儿园不同的时间、地点和场域当中，通过不同的阅读行为共同来实现的。
>>> 运用型精读（经验梳理）
该策略不强调绘本的图文关系，而是强调绘本所提供的经验。有一类绘本的经验链是非常完整的，绘本中主人公的行动是可以被我们模仿和复制的，这时候我们就不再强调主人公长什么样，什么颜色，重要的是我们能不能够模仿他的行动来展开我们的亲身体验和操作的活动。
>>> 赏析性泛读（娱乐）
欣赏性泛读类的绘本图文关系往往是合作一致的，读这类绘本老师不需要太多讲解和提问，就把这个故事原原本本地讲给孩子听。欣赏性泛读更还原了绘本阅读的娱乐性本质，强调精神态度上的阅读目标，与《指南》中提到的“培养孩子喜欢听故事”相契合。
>>> 运用型泛读（介绍）
有次我去到台湾的一个幼儿园，老师做的是关于车辆的主题活动，带来了一大箱关于车辆的书，然后一本本拆开。每拆开一本关于不同种类车的书，老师都会先跟孩子讲一下封面和前两页，然后告诉孩子放到什么地方，类似直播卖货一样，大概拆了3,40分钟。然后老师告诉孩子如果想要听什么书，可以带着这些书来找老师讲给他们听，同时在后续开展关于车的活动时孩子也可以寻找绘本来获得帮助，这就是典型的应用型的泛读。
所以，无论是提供图画书还是讲读图画书，重点不在于我们要把图画书讲给孩子听，而是需要思考孩子的学习需要哪些图画书。孩子的成长和学习需要娱乐，这是最基本的，所以他们需要在一些零散的时间听到一些哈哈大笑、很开心的书，这点非常重要，因为它可以真正可以培养孩子听故事、看图书的兴趣。
同时孩子还有通过书本获取知识，支持自己探究型学习、社交的需要，老师要提供运用型的泛读或精读来支持他们的学习。当老师把学习目标从“我要培养孩子的阅读能力”转换成“孩子在全方位的发展当中，我们如何用图画书来满足这些需要”，绘本教学活动就能变得更加丰富了。
04/
如何帮助老师
理解和爱上绘本阅读？
绘本其实应该首先成为教师文学、文化艺术、科学素养提升的资源。也就是说，只有爱阅读，会阅读的老师，才能培养出爱阅读的孩子。绘本不同于积木、沙石水等原始素材，它具备了更多的人文价值、情感因素、以及审美元素，如果一个老师对绘本没有清晰、深刻的理解，尤其是老师对文学阅读、艺术阅读和科学阅读没有基本的理解和热爱的话，那么他去跟孩子讲读的时候，往往会纠结于非常具体的事情上，比如怎么提问，而不是以一个读者的身份和另一个读者去交谈。
那如何帮助老师真正理解和爱上绘本阅读呢？首先需要了解教师对于绘本理解的三个层次。阅读学理论把阅读分成三个水平：解码水平、联结水平和运用水平。
解码水平：将写作视为编码，而阅读被视为解码的过程，换言之，阅读的过程就是尽可能还原作者的意图。
联结水平：联结个人生活经验，从个人化角度来阐释作品内涵，发表个人看法。
运用水平：发现绘本内容、内涵和形式与幼儿兴趣和生活经验的关系，发现教学契机，丰富幼儿学习经验和生命体验。
关于对绘本理解的误区，很多老师认为绘本的年龄段划分十分明显，不同年龄段的孩子就必须阅读不一样的绘本，其实不是的。绘本没有那么强的年龄划分，同一本绘本可以给不同年龄段的孩子讲读，因为不同年龄段孩子在同一本书中所关注到的信息，所产生的阅读意愿，以及阅读之后向生活经验的延展并不是完全一样的。
还有一个误区就是老师更愿意在大班上绘本阅读教学，而不太愿意在小中班进行绘本教学。因为老师认为相较于小中班，大班孩子更能画和讲。其实从小班开始就应该开展绘本教学，每个年龄段对于绘本的关注点是有很多差异的，这样的目的就是为小学学习做好全程准备。
比如《兔子、鸭子》《印度豹大甩卖》等绘本，老师通过这些精彩的绘本进行教学设计，进而引起了孩子可以去思考和争论的深刻议题，并通过语言、图文等多种方式表达出来，这也为孩子以后的语文学习，以及进入文言世界做了准备。而这些准备当然不是一次完成的，而是需要我们提供大量的阅读和表达机会，让孩子们进行不断的练习。长此以往，孩子就能慢慢地实现从“语言”（狭义）到“语文”的转化。
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两大教学策略助力孩子
从“语言”到“语文”的转化
>>> 出声思考讲读法
出声思考讲读法，就是在你阅读时，把你想到的东西大声地说出来，比如前面提到的绘本教学中的提问。这种方法在幼儿园阶段，尤其是中小班阶段其实可以多加以运用。因为在孩子进行图文阅读时，需要一个有经验的读者帮他做出示范。那如何进行示范呢？这里有十句话供老师参考：
1. 我看到了什么——示范引导观察图画主要信息； 2. 我发现了什么——示范引导观察关键细节； 3. 我猜ta会说什么（ta会怎么想）——示范补充情节（内心独白、对话等）； 4. 我猜接下来会发生什么/原来是这样啊——示范预测和验证情节（正反）； 5. 为什么会这样呢？我觉得应该是……——示范解释、想象； 6. 假如是我，我会……——示范个人意见表达、评价角色和角色行为； 7. 看到这里，我感到很……（开心、伤心、遗憾、难过、愤怒）——示范情绪表达和个人意见； 8. 啊，这里我没看懂，我要翻回去再看看——示范理解监控策略； 9. 我记得那本书里，也有这个大怪兽——示范文本关联； 10. 原来他先这样，后这样，再这样，最后才能这样——示范回顾情节；
>>> 微戏剧方法
将戏剧（教育）的一些基本元素运用于绘本讲读过程中，通过对绘本角色神态、动作、语言等的模仿或想象，加强对作品的写作背景、写作手法、时空关系、叙事结构等的理解，或建立个人化的经验联结和再创造。
常用的方法有用表情、动作模仿角色；给角色配音，揣测和表达角色当时的情绪；用角色的身份说话，揣测和表达角色内心的想法；用角色的身份说话，评论另一个角色的行为，或评论整个事件；用角色的视角讲述故事等。
那绘本为绘本剧提供了什么呢？除了显性的故事、情节、造型、道具、场景、对话、其实绘本提供了很多我们看不见的那些东西——间隙。因为绘本是一张一张图构成的，每张图和每个文本都是一个个凝固的瞬间，而瞬间跟瞬间之间还有无数的瞬间，这便是间隙。
比如页与页之间的间隙（图画是时间的节点/瞬间）；情节与情节之间的间隙；逻辑间隙；对话和内心独白等等，这些都是绘本没有直接表现出来的，恰恰是这些隐含的间隙组成了发展孩子语文能力非常重要的一个部分。简言之，老师要通过微戏剧的方式来填补这些间隙，间隙是无限的，可以带给孩子无限想象和创造的空间。
文章转载自微信公众号：幼教手册
