在孩子的游戏中，教师做什么？这个看似简单的问题，如今教师回答起来却是小心翼翼——介入，怕出错；不介入，心里不踏实。
其实，教师在游戏中的“无为”或“有为”并不能简单用介入与否来衡量。推荐下面这篇文章，希望大家看了后对“游戏中教师做什么”有着全新的思考。
文/李 曼 左志宏（华东师范大学学前教育学系）
教师在与幼儿一起游戏时常常会出现两个极端：要么放任自流，听之任之；要么手忙脚乱，马不停蹄地在各个游戏区中“救场”。游戏中教师何时需要“无为”？何时应该“有为”？怎样才是有意义的“有为”？
“无为”
并非无所事事
区角游戏一开始，L老师就像往常一样拿起数码相机，往返于各个区角为孩子抓拍照片。配班的Z老师则拿出《观察记录表》，在小医院和娃娃家“蹲点”，根据要求依次记录。活动结束后，两位老师对照片进行挑选、整理，以便制作《幼儿成长册》。由于疏于观察，教师的评语和案例中孩子活动情况的描述大多是根据照片“脑补”出来的，内容干瘪、粗略、无趣。
案例中的教师确实没有干扰幼儿的游戏，但同时也没有进行有意义的观察记录。我们认为，游戏中的“无为”是指当幼儿游戏时，教师不对幼儿的游戏进行任何直接的干预和指导，而是静下心来看幼儿游戏，耐心地观察和分析幼儿的游戏行为。
事实上，幼儿天生就是游戏的高手，可能存在识字困难、阅读困难的幼儿，但是不存在游戏困难的幼儿。正因为如此，教师需要给予幼儿充分的自由，要在“无为”中进行有意义的观察记录，进而读懂幼儿的游戏，采取有针对性的介入。
“观”即看，“察”即研究。观察是有研究的看，是带着问题去看，是通过分析看到的表面行为来解读幼儿发展水平的过程。
教师看到的或许是丁丁在掷骰子取物时总是违反规则（当骰子出现“6”时，丁丁总是要求重新投掷），而观察到的却是丁丁不能进行5以上的按数取物；
教师看到的或许是瑶瑶在和雨水嬉戏，而观察到的却是瑶瑶在聆听雨水拍打不同物体的声音变化。
“看”是将自己作为游戏的局外人，带着旁观者的主见和偏见来对游戏事实进行粗糙的说明，停留于表面；而观察则是将自己置身于游戏情景中，对游戏情节进行细致的描述，对行为背后的发展进行解读和评价，由表及里。
教师要去选择他们认为有价值、有意义的视角，从特定的角度去看、去听、去记，而不是一股脑儿地全面描述。比如，同样是娃娃家游戏，教师可以关注游戏中幼儿的替代行为类型，也可以聚焦游戏中幼儿的角色意识、角色认知发展，还可以关注幼儿做出来的装扮动作。素材收集好后，教师应熟谙所选视角背后的分析框架，对幼儿的游戏行为进行解读。
“有为”
不是率性而为
游戏活动开始近10 分钟了，佳佳还是无所事事。C老师走过去鼓励她自己想办法找份“工作”。佳佳灵机一动，拿起几个纸盒子和积木块，开起了包子铺。为了支持佳佳的包子铺生意，C老师当起了顾客:“老板，我要一个素包子、一个肉包子。”佳佳从同一个盒子里取出两个积木块。“嗯？肉包子和素包子怎么放在同一个盒子里？ 这样很容易混淆的！”佳佳只好放回积木块，再分别从两个盒子里各取一个积木块，同时将赵老师给的两元钱 （两个雪花片）随手扔在桌子上。赵老师见状:“佳佳，你应该去找一个存钱罐，在里面放些雪花片，这样好给顾客找零钱。”
佳佳离开包子铺走到建构区，被赛车道吸引了。赵老师走过去追问：“你怎么不回来卖包子了？ 我还等着买你的包子呢！”佳佳显得很不耐烦：“包子卖完了，关门啦！”之后的几天，佳佳再也没有卖过包子。
很明显，案例中C老师的介入是失败的，不仅没有推进幼儿的游戏，反而让其丧失了游戏的兴趣。我们认为，游戏中教师的“有为”是指对幼儿的游戏活动进行适当介入，如平行游戏、示范演示、言语暗示、角色参与、及时表扬、提供帮助等。
教师介入的意义在于消除游戏中的不利因素 （如游戏中的攻击性行为），发挥游戏对幼儿发展的潜在效应，提高幼儿的游戏水平。教师对幼儿游戏组织与指导的过程是一个选择与决策的过程，切忌随心所欲地率性而为。
反思是教师介入的基本前提，介入是否适宜的标准在于教师介入后，是否得到了幼儿的积极回应，是否满足了幼儿的游戏意愿，是否推进了幼儿的游戏进程。不同的游戏情景需要教师采取不同的介入策略，而决定是否介入以及采取何种方式介入存在两个参照指标：一是活动内容是否接近课程目标；二是活动内容能否激发班级多数幼儿的兴趣与需要。
在实践中，游戏中的“无为”与“有为”并没有很清晰的界限。教师既要静心欣赏幼儿的奇思妙想，也要适时“挺身而出”，提升幼儿的经验水平。教师的这种收放自如既是一种能力、一种技巧，更是智慧、经验的结晶和体现。
(本文有删减，原文刊登于《上海托幼》，版权所有，转载请联系)
