文/吴佳瑛 闸北区安庆幼儿园
教师在观察中的意识偏差有两种表现：
一是无目的观察——有的教师观察时往往随心所欲，想到什么就去看什么，还没了解清楚就找一个自认为可以分享的点进行教育或交流；
二是偏差性观察——有的教师观察的目的性太强，多表现在偏重知识领域和游戏结果上，比如过多关注自身熟悉的领域，或为保证后续分享交流的内容有理想中的“价值”，在观察时不断介入、引导，将自己的需求转嫁给幼儿等。
当下，教师虽已认识到观察的重要性，但还会忽视观察前的准备工作，对影响观察的因素考虑不充分。
在观察中，有些教师会因为深入某区域进行重点观察，而没有留意自己的站位、与被观察幼儿间的距离、自身移动的频率等对该幼儿和周边幼儿的影响。这些行为细节会左右教师观察与后续介入的有效性。
为了更好地看懂孩子，减少观察中的迷茫与困惑，教师必须增强自身对儿童的认知，如有关儿童大脑发育、儿童心理等方面的知识，熟悉幼儿在认知、感知、记忆、思维、有意注意等方面的发展特点。此外，由于主题内容和幼儿的问题会涉及日常生活中众多知识，因此广泛拓展多领域知识和信息，让自己“多才多艺”是很有必要的，如环境布置与色彩、人文艺术与修养，以及其他多种技能。
一是观察的时间。如果要对幼儿的言行进行有效的支持或评价，需要持续观察一段时间或了解清楚之后才能进行。有专家建议，教师持续观察的时间一般为5～10分钟，当然，教师也可以根据观察对象和观察内容灵活调整。
二是观察的位置。首先，尽可能选择能纵览全体幼儿游戏过程的位置。其次，根据幼儿的个性心理和活动需求，调动感官，调整好自己与重点观察对象的方位与距离，以便能细致了解。再次，调整幼儿游戏时的朝向、角度、行进路线等，以便提高观察的有效性。
三是观察的态度。教师观察时要注意自己的角色身份，不能对幼儿干预太多，要多倾听幼儿的想法，在尊重幼儿的基础上适当地提供帮助和支持。
四是观察的内容。根据班级学期发展目标、主题目标、幼儿在这一阶段的突出问题和突发状况等，可以把观察内容分为常规观察和重点观察，它们可预设、可生成、可相互转换，有时带有一定的阶段性，有时则是即时、短暂的。
例如，幼儿对该区域游戏内容或材料的兴趣、整理摆放的方式、倾听习惯、对符号和表格等图示的理解、与同伴的互动方式等内容带有普遍性，适用于大部分区角游戏，可以将其作为常规观察的内容。而每个区域又带有一定特殊性，有些观察内容仅适用于特定区域的游戏。
例如，在中班主题“在农场里”下的游戏“农场故事园”中，其观察要点是“幼儿对农场里动物与人们生活关系的普遍经验和最想了解的内容是什么”，教师可以将其作为该区域重点观察的内容。
此外，由《上海托幼》杂志出版的《幼儿园个别化学习区角活动设计参考》一书中的“观察重点”可以帮助教师打开观察的视角和深度。解读时，教师可以试着把“是否”“能否”等词改成“如何”“怎样”“什么”等，会发现后者的观察视野更广。
当教师在观察时发现幼儿在游戏过程中表现出的各种学习品质后，就要思考介入的方式、时机和内容，透过它们给予幼儿方向和希望，培养幼儿的习惯与能力。教师透过观察获得专业积累，反过来也使自己的观察更专业、更有效。
例如，大班的瓜瓜在玩“硬币上能站多少水珠”。教师第一次巡视到瓜瓜身边时，发现她已经完成一项记录，便说：“这么快就完成了一个，很棒，继续加油！”第二次是在瓜瓜完成所有记录，正准备换游戏时，教师说：“你已经全部完成啦？真会抓紧时间。快去玩其他游戏吧！”在教师眼里，瓜瓜积极自主，游戏安静，整理有序，似乎各方面发展都不错。然而，同样在一边观察的我，却看见瓜瓜如下的计数过程：她先用滴管吸满水，慢慢地将水滴到硬币上，嘴里数着1、2、3、4、5……数到16时，突然用力一挤，将滴管剩下的水全部挤到硬币上，同时在嘴里飞快地数到33，并把该数字记录在纸上。接着，她更换硬币，余下的内容全部以该方式完成。
