作为一名被时代和社会转型裹挟的70后学者，回顾这些年的挣扎求索，联合学术界跨领域同事以及我们实践界的团队协同创新的心路历程，我非常感恩。在这个过程中，我们研究团队所经历的身份重构，不仅是超越了本质主义，试图探索建构主义所倡导的多主体对话互动中的新生论重构，更是触及了作为全球本土化的视野下自主知识体系如何建构，如何深入参与国际对话，同时又避免陷入自说自话的怪圈，以及如何用跨学科的方式提出一些新的问题、新的概念。
在这个过程中，尤其在跨学科的研究中，坚守本学科的边界，尤其是聚焦一些基础和重要性的问题，我们一直都在反思。这不是一个人、而是一群人的集体探索和行动研究。我们既是坐而论道的研究者，也是坐言起行的行动者。借助公益论坛，我想跟大家分享，关于一群人面向未来学前教育的知行探索的故事及反思。
一、突破单一理论视角的研究探索与协同创新——服务国家发展战略
未来的学前教育有什么核心的价值观？实话实说，触及这个议题的思考，最远可以追溯到我自己的博士论文，当时只是思考一个关键词，是如何超越我们对英美的课程模式及其背后价值观的推崇，来建设我们自己本国的学前教育解决方案。
后来有机会受乐平基金会的资助，到中国的西北贫困地区去研究如何提升学前教育的质量，尤其是希望深入研究家庭和幼儿园影响儿童学习与发展的作用机制到底是什么。在这一过程中，我们看到，城市版本的解决方案在中国的农村地区是基本不适用的。
同时，我们有机会跟北欧的研究者进行对话发现，北欧国家作为拥有最佳童年的代表，关于高质量学前教育的解决方案有着跟英美完全不一样的解题思路，尤其是他们在课程政策和教育实践中把可持续发展作为核心价值观，让我们耳目一新。
2018年我们组织了甘肃、贵州、云南的学前教育的主管官员、教研员、优秀园长跟挪威开展了中国幼儿园教育交流项目，提出一个很重要的观点：挪威的深度生态学和中国道家的天人合一的思想可以进一步丰富我们关于可持续发展价值观。该研究成果《在学前教育中建构一个可持续的未来》（Building education for sustainable futures in early childhood:Transformative learning captured within an intercultural training program forgovernment stakeholders from rural China）在2021年发表在InternationalResearch in Early Childhood Education（第11卷第1期）上。
基于该项目的合作，2022年我受邀参加了由中国国际发展知识中心与挪威驻华使馆共同发起的中国—挪威可持续社会发展知识分享研讨会中的“面向可持续发展的未来：中国与挪威儿童早期教育实践及启示”研讨会，就中国与挪威在学前阶段落实可持续发展教育进行了探讨。
2019年，我们比较了中挪两国的课程政策文本，就可持续教育的三大支柱——环境可持续发展、经济可持续发展和社会文化可持续发展，两国学者针对相关概念内涵进行了讨论，并将讨论内容制作了一期英文特刊，得到了时任挪威驻华使馆科学教育参赛尤丽娜女士的贺信，也得到了顾明远先生的点赞。
2018—2019年我们做了一个大型的调研，捕捉到了迁徙中的中国与变迁童年给学前教育带来的挑战。我们收集了广东省、珠三角和粤东西共计9个地市，300所幼儿园里接近3万个家庭的数据，发现了一些非常有意思的结果，如屏幕暴露对儿童早期发展的影响。
我们从屏幕时间对学前儿童早期读写能力的影响以及教育类屏幕活动的调节作用、屏幕暴露的数量与质量与学前儿童非认知能力的关系以及家长媒介干预等方面进行研究，并得到了一些启发。研究结果发表在《教育学报》（2022年2月）上，得到了很多积极的关注。对儿童屏幕时间的使用，以及跟家庭、社会背景关系的研究，有助于更好地去迎接我们在今天数字化时代面临的挑战。
在搜集的数据中，梁文艳老师还带领我们发现了男童掉队的问题。我们发现，男孩或者男童的掉队，不仅仅是在认知领域，在非认知领域也是如此，而且与家庭养育投入的作用机制有关。我们也对人口流动带来的家庭迁徙给学前儿童学习与发展带来的影响进行了探索，尤其是在珠三角地区的人口流入地，人口流动到底给学前儿童带来了哪些红利和挑战的问题，如果我们普及高质量的学前教育，我们目前的学前教育治理模式到底要如何调整才能支持所有儿童的发展？
儿童的视角/立场到底是什么？如何基于儿童的视角重构入学准备的概念
学前教育研究中，在定量研究主体主导下的儿童研究，尤其在学前，更多是把我们的幼儿当成一个研究的课题和研究的对象。我们跟伦敦大学学院的高洁老师、诺丁汉大学的徐玉炜老师合作研究如何基于儿童的视角重新建构入学准备这个概念，在研究过程中进行了两个重要的创新：
（1）方法论的创新。与幼儿一起做研究，将参与式的视觉方法论跟儿童的视角进行结合。例如，在我们的研究里，乐高积木就变成了研究工具，既可以成为视觉发生法里的研究工具，也就是儿童可以通过乐高积木搭建他们心中的小学，来反映他们大脑中的小学是什么样的，同时乐高积木还成为视觉启发访谈的工具，也就是我们把不同颜色、形状的乐高积木给儿童，让他们去选他们觉得可以表达他们进入小学感受的积木。
（2）在研究伦理中落实儿童的参与权。实际上这与《儿童权利公约》所倡导的理念是一致的。我们深度探索了成人与儿童之间权利关系的平等性；在研究中将儿童的“知情”与“同意”贯穿于研究的每一个环节。
以往研究中，如果要得到儿童的知情同意，我们实际上可能得到的是家长或者监护人的知情，现在我们做的是完全得到儿童作为独立个体的“知情”与“同意”。比如在关于入学准备的研究中，我们邀请幼儿园大班的儿童去拍自己最喜欢的幼儿园的地方、喜欢的人或者自己觉得重要的人，或者是想带到小学里的物品，拍完这些，再让儿童选择照片、回答选择的原因。
在研究的开始，我们是拿着录音笔与每个参加研究项目的儿童确认：是想参加，还是不想参加。在录音的环节，我们先请儿童自己去按下录音键，同意我们去录音，当然我们也会跟儿童强调，允许儿童拒绝。如果儿童不想被录音，那么他们就可以不按，当然，我们也会和儿童沟通：如果不想被录音，可能就需要请他讲慢一点，让我们可以记下来。
在实际的研究工作中，确实也有儿童拒绝录音的情况，但他非常友善，讲话速度很慢，会等待我们研究助理把他的话都记录下来，还会询问“你记完了吗？”这也说明儿童是比我们想象的能干，他对自己的知情和同意是有理解能力和决策能力的。
在研究过程中，我们尊重并支持儿童的沉默，关注儿童肢体语言及情绪状态。因为沉默比所说的更能说明儿童的观点（Spyrou，2011），在涉及儿童声音的研究中，我们需要说明为什么以及如何认识、注意、回应和解释儿童的沉默（Lewis，2010），儿童沉默的原因是复杂多样的，既有主动的，也有被动的沉默。
中国于1992年正式签署了联合国《儿童权利公约》（UNCRC），并在2022年庆祝30周年。在强调儿童“对于影响Ta们的一切事项有自由表达意见”的权利的前提下，我们讨论在中国进行儿童研究的机会和挑战。目前在实证方面有3个主题，分别是：从中国儿童的视角看入学准备的（再）建构；在日常实践中倾听儿童的声音——中国从业者对知识交流项目的反思；英国和中国弱势背景下的学前教育机构之间的文化交流——研究者的反思。
如果要用一句话或者一幅图，来归纳在这样一个挣扎求索过程中，我们发现自己或者我们团队的这种独特性，可能是我们正在努力成为学前教育研究的创新连接者。
我们尝试连接国内外前沿的学术议题，不管是电子屏幕对儿童的影响，还是儿童教育的可持续发展，目前都是国际最前沿的一个议题。我们也在尝试连接国内外的学术网络，不仅尝试跟国际一流的研究者合作，也积极在参与国际论文的发表，以及担任国际期刊的编委、副主编等职务。
我们还积极开展与跨领域的研究者在方法论上面有更多的合作与思考，比如说刚才的儿童研究，我们做的是一个非常有创新的质性研究。我们还尝试把全球本土化的一些理论研究跟我们自己的实践探索结合起来。在这个意义上来说，我们不仅仅是把自己定义为可以拿着数据的坐而论道的研究者，更希望自己可以成为把论文写在祖国大地上的行动者。
二、扎根幼儿园和学校场域的实践创新与中国方案的突破
可持续发展教育指的是以可持续发展价值观为核心，以跨学科、多领域、全方位的形式，帮助受教育者形成可持续发展所需要的知识、技能、价值观以及生活方式，进而促进环境、经济、社会文化的可持续发展的教育。
践行可持续发展教育，需要从具有奠基作用的学前教育阶段开始。我们从2016年起以深圳市第三幼儿园为实验场域，并联合北欧国家的合作者，致力于探索可持续发展教育在幼儿园的落地，并形成了利用具有变革性的项目式学习推进可持续发展教育的经验。
环境的可持续性涉及的探究内容包括自然和资源、气候变化、生物多样性、环境问题、疾病风险、可持续性社会。
幼儿是解决环境和可持续发展问题过程中积极的利益相关者和参与者。可持续发展教育最终目的并不仅仅是让幼儿学习关于环境的知识，它还旨在影响幼儿的行为，更重要的是赋予他们更积极的信念，践行可持续发展教育的核心价值观。
我们通过项目式学习，在小班开展了“蚂蚁”活动，在大班开展了“梅林一村的树”“梅林水库”“梅林一村的垃圾分类”等活动，提出探究有挑战性的问题，如幼儿园里的垃圾如何分类，没有水人类生活会发生什么改变等，引导幼儿展开继续性的探究，激发幼儿主动学习的认识。
经济的可持续性涉及的探究内容包括组织和公司的职责、市场经济、生产与消费、保护资源、贫富差距。我们在幼儿园和幼儿开展了“福田农产品批发市场”“机器人”“快递”等活动。这些活动都是幼儿熟悉的生活经验，比如“福田农产品批发市场”是幼儿与家人经常去的市场，他们对市场有了一定的认识。
教师对其进行有意识地引导，带领幼儿组织了一系列认识了福田农批的环境、谈论感受、画市场等活动。在这个过程中，幼儿学习了很多经济概念，了解到了食品安全知识，对市场进行了规划。
我们对项目进程中各环节的反思；幼儿、教师、家长、校外专家等需要参与其中，不断评论和修正项目进程和成果；项目成果进行公开展示，以促进合作，扩大影响力。
社会和文化的可持续性包括人权、和平与安全、民主、社会公平、文化多样性、语言、食品与健康、民族、性别平等、贫困等。例如，幼儿园组织的“广东早茶”“方言”等活动就是促进社会文化可持续发展的实践活动。
项目式学习是一种以幼儿为中心的探究形式，即幼儿通过一段时间内对真实的、引人入胜的、复杂的问题（话题/挑战）进行探究，并从中获得关键知识和技能。教师在开展项目活动之前，需要对可持续性概念有一定的了解，紧密围绕可持续发展议题筛选可供幼儿探究的项目。由于这些可持续性概念多是抽象的，教师在开展活动的时候需要将这些抽象的概念与幼儿的生活经验发生对接，同时让这些概念具有可探究性，而不是靠说教的形式把知识告诉幼儿。
比如“生物多样性”这个概念所包含的内容很广，对小班幼儿而言，幼儿园池塘里的蝌蚪或者草地上的蚂蚁、社区里的花草树木都会引发他们的好奇。教师不妨充分调动他们的好奇心，通过探究这些生物的外形特征、生长特点、生活习性等，引导幼儿了解物种的多样性。对于中、大班幼儿而言，他们还可以做更深入的探究，比如了解各种生物与其周围环境所构成的生态系统。
再比如“文化多样性”，这依然是一个十分抽象的概念。幼儿的日常生活中，与文化多样性密切相关的是衣、食、住、行。通过研究广东早茶的茶点、饮茶典故等，幼儿可以感受岭南民间饮食风俗。
我们也会鼓励教师开展多路径探究。关于项目式学习的探究路径，美国学者凯兹和加拿大学者查德早在1989年便提出了项目探究的“三阶段”“五特征”。此处的“三阶段”即指项目的计划与启动、项目的展开以及项目的总结与展示。每一个阶段之下，又都包含了讨论问题、实地考察、多元表征、调查研究和分享展示这五个特征。我们综合实践经验和国际学者的最新研究成果，将三个阶段调整为开始阶段、综合发展阶段和高潮阶段。
在开始阶段，教师会记录下幼儿的兴趣点，罗列他们的问题及已有知识经验。在综合发展阶段，教师和幼儿一起通过各种开放式的手段对一个兴趣领域进行深入探究，如资料搜寻、调查访谈等。幼儿获得知识与技能并尝试解决他们在开始阶段提出的问题时，新的问题也在这个过程中不断产生，小规模的变革性行动开始出现。
到了高潮阶段，幼儿通过多元表征的方式展示他们的研究成果，变革性行动逐渐成熟，他们走出幼儿园，走向家庭和社区进行宣传，真正成为可持续发展的行动者和变革者。例如，在“垃圾分类”项目中，幼儿自编了垃圾分类儿歌，并在社区内进行表演、派发宣传册，号召社区居民积极践行垃圾分类工作。
与此同时，我们认为“五特征”虽然能够为教师提供思考框架，但也会在某种程度上限制教师的思维。因此，我们鼓励教师通过多种探究路径来开展项目活动，可以按照“五特征”的形式推进项目，也可以分问题线索展开探索，还可以按照行动研究的路径进行更深度的学习。
如在“梅林水库”项目中，幼儿在参观完梅林水库之后，对水库的作用、水库的构造、水库与我们的关系这三个层面产生了兴趣，于是教师将幼儿分为三个探究小组，展开了分问题线索的平行探究活动。而在“方言”项目中，幼儿则按照“发现问题—考察—计划—行动—评估反思”的行动研究路径展开了深度学习。
我们与深圳市第九幼儿园合作探索了自然体验特色课程的开发。深圳市是一个公园城市，也是人均公园数量最多的城市，对于越过学校围墙进行大社会教育有非常好的社会资源和基础。
在园本课程建构的过程中，我们尝试运用项目化学习的方式，支持幼儿在真实的自然情境中进行探究，建立人与自我、人与自然、人与社会的联系，从而自发地尊重生命、敬畏自然，形成人与自然和谐共处的可持续发展观念，实现全面发展，成为敬天爱人的公民。
比如我们在深圳市第九幼儿园开展了“候鸟”项目。在长达两个月的时间里，幼儿共同探究了关于候鸟的很多有趣内容，以及生活在幼儿园里的留鸟。幼儿观察了候鸟、留鸟的习性，亲手制作了喂鸟器。教师则在这个过程中，与幼儿一起设计驱动性问题。
驱动性问题应该具有开放性、真实性、价值性、情境性、趣味性，能够给幼儿提供一个广阔的多维度思考空间。驱动性问题设计是否有幼儿参与十分重要，它直接影响着幼儿进一步探究的欲望，还是推动项目进展的关键。师幼互动共同设计驱动性问题，能够赋予幼儿更多的参与决策的权利。
第一步是要鼓励幼儿提问，形成驱动性问题的雏形；第二步是将问题分类，思考问题的相关性，有助于教师从整体上清晰把握幼儿的兴趣点；第三步，进行价值判断，筛选有价值的问题；第四步，提炼本质问题，促进高阶思维的发展。教师从幼儿那里获得问题后，还应进行提炼，使其指向概念性知识。
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重构一日生活，落儿游戏权，支持幼儿参与的软硬兼“师”
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支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策
支持幼儿参与，提升幼儿园教育质量的行动研究如何有所作为
近年来，越来越多的国内教育专家呼吁站在“儿童视角”以便“重新发现儿童”。这种儿童视角的本质是赋权儿童，而《儿童权利公约》正是其背后的法律基础。《儿童权利公约》遵守儿童权利保护的四大基本原则——无歧视原则、儿童最大利益原则、尊重儿童基本权利原则和尊重儿童观点原则，已经体现在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3~6岁儿童学习与发展指南》等政策文本之中。
但是，这些原则有没有真正被老师内化理解？有没有真正体现在每一所幼儿园的实践中，成为推动幼儿园教育质量提升的切实力量？这些问题都需要我们进一步探索和研究。
近年来，中国的高校学者和部分幼儿园一线工作者尝试在幼儿园实践中引入“马赛克方法”（Mosaic approach）。马赛克方法是由英国学者艾莉森·克拉克（Alison Clark）和彼得·莫斯（PeterMoss）提出的一种研究儿童的方法，是一种融合了多元方法、多重声音的参与式研究范式，是观察、访谈、儿童摄影、绘画、儿童会议、幼儿园之旅、地图制作、魔毯等多种方法组合形成的一种综合性儿童研究技术(approach)，而非某种具体方法（method）。这种技术强调儿童不应是被动的权利接收者，而是积极的、具有能动性的“权利拥有者”，尤其强调儿童的参与权。
在学前教育领域，儿童的参与权是构成学前教育日常实践和整体质量的关键因素。因此，与儿童一起工作的成年人如何支持儿童积极参与共同决策的过程也日益受到关注。
马赛克方法源起于瑞吉欧教育，诞生于儿童研究的范式革命，其应用分为三阶段：一是共同建构儿童和成人的观点；二是讨论材料；三是儿童、教师及家长共同回顾，或邀请外部合作伙伴进行审阅，并决定下一步行动。而且在每个阶段都十分重视倾听、纪录和解释。
马赛克方法虽源自研究项目，但经过改编也适用于专业实践，被众多教育工作者越来越多地应用于幼儿园环境、质量提升等主题上，并逐步发展为一种与儿童工作的方式。国际上的众多研究证明，借助马赛克方法，儿童可以参与幼儿园的日常运行、管理等事务，教师和园所也可以对儿童视角有更深入的反思和理解，从而全面提升幼儿园教育质量。许多幼儿园的实践者也将其融入日常教育教学活动之中，使儿童的参与权得以保证和体现，并富有“中国特色”地让儿童参与决策和共同建设的过程中。
在儿童参与权的研究中，我们团队也做了一些理论探讨与实践：2021年4月，我们邀请了伦敦大学学院教育学院的高级研究员艾莉森·克拉克探讨“如何去聆听和支持儿童——马赛克方法”问题；在《中国教育报学前周刊》上发表了《马赛克方法拼出儿童完整想法》；在《学前教育》（幼教版）2022年第1期发表了《支持儿童参与，提升幼儿园教育质量——马赛克方法中国化的理论与实践探索》，探索如何通过马赛克方法支持儿童参与，提升幼儿园的教育质量。
在赋能教师方面，我们这两年与伦敦大学学院合作，开设了能够推动国际对话、理论和实践界对话的研讨班，去讨论如何重赋权儿童走向深度学习。在这个过程中，我们聆听了中科院第三幼儿园刘乐琼园长带领他的教师团队进行的反思。我们还进一步邀请了深圳第九幼儿园，在他们关于鸟类的项目里去探索如何去运用马赛克方法赋权儿童、支持儿童进行项目化学习。
马赛克方法为教师在项目中倾听儿童提供了一个灵活取用的工具箱，促进教师在追求儿童本位的教育之路上不断前行。
（本文根据李敏谊教授在“奕20·学前教育未来视野”论坛上的讲座内容整理，并经李老师修改而成。）
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文章转载自微信公众号：教育
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