作者
来源：《Young Children》2018年3月刊
本文选自第48期《幼教评论》
克里斯是我班22名幼儿中的一名。一天清晨，克里斯拿着她的日记和绘画作品来跟我分享。在我们交流之后，她向一边的地毯走过去，想要在那边玩耍。
班里的一些孩子们在做一件有趣的事情，他们拿着早上在数学活动中使用过的放大镜到处看，发现放大镜可以放大屋子中的字。克里斯站在旁边观察了这些小朋友一会儿后，选择加入了另外一个小组。这个小组的孩子们正在用积木搭建一座房子，他们小心翼翼地平衡着不同形状的积木位置，并不断地向上叠加搭高。
大约30分钟后，我告诉孩子们，开晨会的时间到了。孩子们的第一反应是，“啊！我们难道不能继续玩下去吗？”
在幼儿班级建设中，我一直努力去创建一个更加有吸引力的环境，希望让游戏成为孩子们学习成长的重要支持和手段。但事实上，这种做法是一项很有挑战性的工作。在职业生涯的早期，我使用了大量的工作计划表，并采用反复练习的形式，这其实是一种偏向说教的教学方式，因为它是“可预期的”。
虽然我认为少量的直接指导是有益的，但是我也清楚，基于游戏的学习对幼儿来说是必不可少的。游戏包括着知识建构、问题解决、沟通交流和合作意识；然而在整个职业生涯中，我经常感到这个领域正在慢慢地促使我专注于“技能和训练”。
即使是在担任了23年的幼儿教师之后，我仍然感到很困惑：我们究竟是要保证幼儿的水平，在特定的时间内能够达到一定的标准，还是要以儿童为中心开展教育，为他们创造探索的机会。
当前教育对达标和高风险评估的重视，给教师和幼儿都带来了相当大的压力，这很容易导致“潜在的教学实践问题”（NAEYC，2009）。教师们对将有限的课堂时间花在以儿童为中心的教学方式上持怀疑态度。但当我们考虑到，教师们的手头每年都有一长串年底之前必须完成的具体任务目标，而且通常情况下不会有延长的学习时间，以及少有的其他额外的辅助资源时，就很容易理解教师们的想法。
以儿童为导向的、游戏化的学习往往不如以教师为导向的学习更加快速有效，但如果我们重视儿童的健康发展，就必须在课堂上找到这两者之间的平衡。（Hassinger-Das，Hirsh-Pasek，Golinkoff，2017）
PART.1
教师的角色
安娜和莉兹正在“杂货市场”买东西，这是孩子们在上完社区课程后，发起并建立的一个项目。“杂货市场”中的商品已经分好类，并配有制作好的打折标志，收银台区域也有摆放好的购物袋与游戏币。
观察之后，我发现，这其实是一个很好的向孩子们介绍钱币知识的机会。于是，我走到扮演收银员的卡莉前，问道：“葡萄多少钱？”“10美分。”她回答。我拿出一把硬币问：“你能帮我吗？我需要用哪些硬币来付这10美分？”安娜说：“找那个写着10美分的！”“你在哪里看到的？”莉兹问道。“它真的很小，”我回答说，“我们去拿放大镜看看吧。”
随后，我们用放大镜作为工具，开展了关于硬币名称及其特征的课堂讨论活动。谈论结束之后，硬币和放大镜都被投放到探索区，孩子们很快就学会了使用放大镜放大其他物体，包括各种印刷品。
通过策略性地拓展游戏和提出挑战孩子思维的问题, 教师们创造了有意义的学习机会，帮助幼儿在自己的观察、想法和判断之间取得理解（Blake，2009）。
儿童导向和指导性游戏应融为一体。在游戏环境是被有意创造的情况下，孩子发生的学习与任何有教师指导的课程一样是深思熟虑和符合逻辑的，但这些活动是以适合每个儿童发展的方式提供的。（Leong，Bodrova，2012）
在我的班级中，孩子们每天都在进行游戏，但我从不“只是让孩子们玩”。我在观察、指导和计划。
我好奇地看着大卫和马可抓起一叠扑克牌。他们试探性地看了看对方，然后转向我说：“我们不知道该玩什么。”于是，我向他们展示了一种纸牌游戏。在这个游戏中他们将练习合作，并且能够进一步发展他们的数字感。
我解释说：“这个游戏需要一个‘发牌者’的角色。‘发牌者’负责分发卡片，并指导其他玩家什么时候翻开最上端的牌；在每局游戏中，持有数值最高卡片的玩家将赢得这一轮。”
安娜走过来看我们玩耍。我问她：“你想玩吗?”然后安娜微笑着加入进来。我和孩子们又一起玩了一轮后，我退出了游戏；“牌友”们同意使用投票的方式来决定由谁来替代我的位置作为发牌者，安娜被选中了。但没过多久，我就看到马可把牌扔在地上，他在为安娜在告诉他该怎么做而感到沮丧。当我提醒他，这是他们共同投票获得的结果后，孩子们继续玩了下去。
后来，当另一个孩子加入进来时，同样的问题又出现了——但这个时候，孩子们已经不需要我的帮助了。马可负责解释，在游戏中需要有一个发牌者。
这个案例反映了我作为教师所扮演的多种角色（Synodi，2010）。在最开始，我是作为一名观察者，（基于先前的观察）认为两个男孩可能需要一些帮助才能开始游戏。作为一个指导性的引领者，我选择了一个能够培养他们学科知识和社会能力的游戏。作为一个参与者，我创造了一个新游戏，并邀请其他孩子加入这个小组。当第一次争执发生时，我成为了调解者，强调这是他们共同达成的纸牌游戏规则，提醒幼儿要遵守。
在整个游戏过程中，教师就是研究者。通过观察儿童行为，来决定如何扩展延伸，以帮助幼儿学习。在基于游戏的学习过程中，教师往往是敏锐的参与者或温和的指导者，试图通过各种教学契机，进一步丰富或扩展幼儿的现有经验。
通过上述纸牌游戏，我能够帮助幼儿强化一个很重要的数学概念（比较数值大小），并且能够为幼儿不断增长的能力需要提供支持，比如：如何与他人合作，如何调节自己的情绪情感。
在这个案例中，预留的游戏时间会产生教学契机，比如，大卫和马可向我寻求帮助，但像这样的机会并不常有。
作为一名每天要提供大量游戏时间给孩子们的教师，我不断地问自己：如何才能扩展我所观看到的游戏过程，并将其与我所要求的教学标准相连接？
PART.2
从理论到实践
有些人可能会争辩说，游戏并不是一种帮助幼儿达到标准的适当手段。但我发现，通过结合开放式的游戏体验、激发儿童主动性导向和教师指导活动的有趣学习，儿童可以达到甚至超过标准。
然而，尽管游戏这件事儿听起来很简单，我还是要承认，在实现既定的课程目标和维持以儿童为中心的教学之间取得平衡，远比人们想象的要困难得多。（Ranz-Smith，2007）
结合以往经验反思，我意识到，为了使游戏和标准结合在一起，我需要了解并处理三个主要因素：有目的地设计活动、确定儿童的发展需求，以及评估其成长。
01
有目的地设计活动
为了解决具体的学科知识标准问题，我有时会在集体活动时间介绍相关概念，然后建立一个能够支持在幼儿自由玩耍时去进一步探索的环境。
我有意识地确定所有活动（包括游戏）的目的和意图，同时会问自己“所有的材料和活动都是有目标的吗？”正是幼儿所决定的，这些富有意义的活动，创造了一个通过好奇和探索来学习的跳板。（NAEYC，NAECS/SDE，2003）
我努力将游戏作为幼儿在课堂中主要的学习手段，比如，我在一节课中介绍了什么是下沉或漂浮的概念。那周的周活动主题是海洋中的生命，这引发了一个由幼儿主导的关于船只，以及为什么它们能够漂浮在水中的讨论。
我让孩子们用锡箔纸做了小船，并且尝试将骰子放在做好的船上，看看用多少骰子能够把船压到沉下去。我还介绍了一个物体是否能够漂浮，其实是由物体的密度和形状决定的，而不是它的大小，以及这些因素如何影响漂浮。
在对整个小组进行了示范之后，我把活动室变成了一个独立的中心，供孩子们探索。我看到孩子们先是急切地试图制造小船，紧接着会迅速地往船上堆骰子，然后就是修改他们的小船设计。
虽然活动由一个小组示范开始的，但是它能够激励幼儿去独立探索问题，学会调查和挑战他们的假设。我确信孩子们喜欢这个活动，并且从中学到了很多东西。但这是一个游戏的例子吗？如果游戏必须是开放式的、儿童选择的，并且是自愿的，那么游戏直到我的演示之后才发生。不过，这个示范使孩子们的好奇心擦出了火花。
02
确定儿童的发展需求
在幼儿园教学中，最具挑战性的一个方面就是，接受个体发展有其自身的时间框架。为了尊重个人发展，教师会尽自己的最大努力，开展适合每个孩子的活动。
游戏是有益的，因为相比许多由教师主导的课堂，它允许更多的变化。由于幼儿当下的能力和需求在认知、社会、情感以及身体各方面都有所不同，所以，采取一个灵活的教学方法来开展我们的活动是至关重要的，这其中包括使用大量的时间进行有指导而自由的游戏。
那么我是如何运用这种理解来进行教学设计的呢？比如，下面这个例子中，我对我们班级的课表做出改变。
班里的桌子上有一个拼图玩具，4个幼儿好奇地走了过去，他们试图通过随机的摆放和试错把这些碎片拼在一起。观察到孩子们没有发现解决难题的策略，我便加入了对话，跟他们讨论如何依靠边线的形状来连接各个部分，以及如何寻找关键图像，依据部分来确定整体图像。
10分钟后，计时器归零，响了起来。“但我们没有完成！”孩子们着急地说道。意识到他们在玩拼图（孩子们选择的一种活动）的过程中其实是在进行高质量学习。我告诉孩子们，老师会给更多的时间，他们可以在这一天的晚些时候完成。
午餐时，我重新安排了一日生活的计划，希望有更多的时间用于日常游戏中的有意选择（利于孩子发展的）和灵活机动，而不仅是那些确定好的和被要求的工作。
众所周知，营造一个适合发展的环境，并不意味着将课堂的控制权完全交给幼儿，所以，我专注于设计积极和有吸引力的选择。例如，我将数学游戏（包括棋盘和纸牌游戏）纳入了班级的晨会，并调整了休息时间，以便孩子们有更多的时间进行户外探索（包括科学调查）。
以前只在特殊场合才会拿出来使用的材料（如油漆、磁带和乐器等），孩子们现在可以每天随意使用。
03
评估成长
总的来说，我的教学方法的实施是基于我对儿童发展的了解和有效的教学实践。但是，学习的方向和具体的活动是依据我对孩子们的兴趣、能力和努力的持续观察来决定的。对我来说，评估包括寻找儿童学习的证据和诚实地反思我自己的教学过程。
我经常问自己，我是否有一个有效的教学计划，如果有，可预期的幼儿成长是什么样子。在幼儿园，教师使用各种评估工具，如档案袋、行为记录、轶事笔记和叙述，以及用于衡量幼儿技能、概念的获取和应用的正式评估。
在转向以游戏为基础的学习，为儿童导向的活动创造了更多时间的过程中，我仔细观察着幼儿的兴趣、努力和成长。随着时间的推移，我发现将观察游戏和特定技能评估相结合，可以为教师了解幼儿提供更加平衡的信息。
通过对这两个方面的研究，我能够确定未来的学习方向，并开展适当的、灵活的和具有挑战性的活动，包括更自由和更有指导的游戏。
04
反思
根据我的经验，有时在引导幼儿的好奇心和扩展他们的兴趣时，教师会试图使这个过程符合学术标准的意义，但那种感觉就像是在黑暗中行走。
1.教师要抛开使用工作表带来的安全感，对幼儿提供的方向选择充满信心。
我每天都在思考：孩子们今天在我的课堂上获得了什么？我错过了使他们学习的机会吗？我是否加强了有意选择的、适合幼儿发展的活动和评估之间的联系？根据我的观察，幼儿从游戏中学到了什么？
现在我的答案几乎总是比我严重依赖工作表时丰富得多，而且这些问题对我不断增强的信心，以及幼儿的学习至关重要。
2.有趣的学习结合了开放式的游戏体验，激发儿童主动性的导向和教师的指导活动。
尽管，幼儿在游戏中可能无法完全理解，他们正在探索的那些广阔的想法，但是其在游戏过程中所获得的经验，有助于他们现有知识和能力的发展，这也是幼儿在将来解决问题时所依赖的技能（NAEYC，NCTM ，[2002] 2010）。
教师自身储备的关于儿童发展的专业知识，直接影响到日常教学和一个有效的基于游戏的学习环境的创造（NAEYC，2009）。只有当教师将学术标准与游戏活动联系起来时，他们才可以自由地支持儿童的全面发展。
关注“教育”了解更多学前教育资讯。
