课程的价值取向决定了课程管理的样式
幼儿园课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
各种幼儿园课程之间的差异也主要反映在它们所依据的教育哲学和所确定的教育目标上，表现为相对强调两种目标导向（即培养儿童的一般的社会性，或者组织儿童进行某种学习，特别是学业领域中的学习）中的一种，从而反映出这种课程的价值倾向以及由此演绎而成的教育实践的特征。
如果我们运用一种简化的方法来反映幼儿园课程所持的基本理念，那么，任何幼儿园课程都可以在一个反映课程价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿园课程目标、内容、方法、组织形式和评价等方面的依据。这个连续体的一端是将学前教育完全看成是“儿童的自然发展”和“儿童一般能力的获得”，另一端是将学前教育完全看成是完成“教师预定的教育任务”和儿童“学业知识和技能的获得”。在课程所持的教育理念上，各种幼儿园课程之间的差异主要反映在是“对儿童自然发展和一般能力的强调”，还是“对教师传授学业知识、技能的强调”，以及强调的程度如何，等等。
以强调教师传授学业知识和技能为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，注重按统一标准评价幼儿园的教育质量。在课程管理层面上，国家和地方政府会注重制定课程标准，并组织专家开发课程。当然，国家和地方政府也会考虑给予幼儿园发展适合自身课程的空间，可以允许幼儿园有一定的自主权。但是，前者毕竟是首要的。
以强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重幼儿本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿园课程决定权或部分决定权给予幼儿园，并在宏观层面上进行指导。当然，国家和地方政府在给予幼儿园一定自主权的同时，也会通过种种措施，防止幼儿园课程放任自流。
政府对幼儿园课程的管理由其对课程的价值取向决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济等。在不同的国家，不同的历史时期，政府对幼儿园课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿园课程规范的统一性和给予幼儿园确定自身课程的自主权等方面也是不同的。
以我国为例，1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》曾对幼儿园的教育内容、要求和手段等作过规定，根据该《纲要》编写的全国统编教材被全国各地幼儿园使用。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园为主确定自己的课程。
课程管理转型中存在的问题和困惑
在课程的价值取向从强调教师传授学业知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得后，课程的管理也就必然从注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性。这时，人们开始关注所谓的“园本课程”也就不足为奇了。
有人将由幼儿园自己确定的课程称作“园本课程”。“园本课程”是一个容易产生歧义的词。这里，权且不去评议这个词的词义本身是否正确和合理（有些词语被用得多了，自然就“约定俗成”了）。现在的问题并不在于要不要搞所谓的“园本课程”，因为这是新一轮幼儿园课程改革在课程管理层面上的一种导向；问题在于如何才能搞好所谓的“园本课程”，使幼儿园能真正成为课程开发和发展的主体。
近十多年来，在幼儿园课程改革的过程中，我国学前教育的理论和实践工作者已经体会到，教育理念的转变固然不易，但是，教育理念转化为教育行为更困难。数十年来，习惯于按国家和地方统一课程标准和统一教材实施课程的幼儿园园长和教师在课程管理转型中往往会感到困惑，感到心有余而力不足。
幼儿园课程改革并不容易，这也意味着幼儿园自主开发和发展课程并不容易，特别是在我国社会文化背景和现有师资条件下。
我国几千年来的传统文化是以成人为本位的，尽管改革开放以来，其不合理性受到了很大的冲击，但是它不可能在短时间内发生根本变化。我国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平也相距甚远，这种状况的改变需要相当长的时间。迄今为止，我国学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与我国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着割不断的联系，要改变这种状况是很困难的。因此，幼儿园课程价值取向的实际变化会受诸多因素的制约和影响，变化的过程需要时间。
近些年来，我国幼儿园师资的整体水平有了明显的提高，这一变化为我国幼儿园课程改革的顺利进行提供了保证。但是，我国幼儿园师资的总体水平还不很高，而且各个地区极不平衡。即使水平较高的教师和园长，往往也不容易由自己开发和把握好课程。幼儿园课程是幼儿教育中最为繁难的事情之一，它是将幼儿教育理念转化为幼儿园教育实践的桥梁，是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统。幼儿园课程开发和设计是不能随心所欲的，也并非可以一蹴而就的。过去，由国家规定的、由专家设计的幼儿园课程虽然有大一统之嫌，难以适应不同幼儿园和不同幼儿的需要，但是它毕竟集中了当时的各种教育资源，课程开发和设计也符合一般规范和要求。而今天，幼儿园自主确定的，或者是自主开发和发展的课程要在真正意义上有价值，还有赖于园长和教师专业水平的提高，他们最起码也应该懂得幼儿园课程的一些基本常识。
幼儿园自主地确定课程，其目的不是为了标新立异，而是为了使幼儿园课程更适合本园的教育对象，与本园的实际情况更相符。幼儿的兴趣和需要是各不相同的，他们的发展水平和能力也不一样，幼儿园自主开发和发展的课程有可能使幼儿园教育较好地适合每一个不同的个体。但是，这是不容易做到的。将所谓的“园本课程”当作一种“时髦”，去追逐，去哄抬，那只是哗众取宠；以所谓的“园本课程”标榜自己“出类拔苹”，去宣传，去张扬，那是欺骗别人，更是欺骗自己。
幼儿园自主地确定课程，这并不是说每所幼儿园都要设计和编制一整套包括课程目标、内容、方法和评价在内的课程体系，因为这是不经济的，是低效的，有时甚至是无效的。社会各个方面应该而且已经集中了许多人力、物力和财力，为幼儿园教育创造了大量的教育资源，作为一个办学实体，幼儿园应该充分发掘和利用这些社会资源，同时充分发掘和利用幼儿园自身的资源，使之实实在在地为教育幼儿所用。幼儿教育的改革和发展过程应该而且已经为教师提供了大量的经验和教训，幼儿园应该反思过去，面向现在，展望未来，充分发挥教师的主观能动作用，让教师脚踏实地地在与幼儿的交互作用过程中研究如何聆听幼儿的声音，研究如何与幼儿交流，研究如何在适当的时机对幼儿提出质疑和挑战，而不是让教师把时间和精力主要花费在编制课程目标、设计课程内容和应付教育评价等方面。
课程管理转型的根本出路是师资水平的提高
当课程管理从注重课程的标准化和统一性转化为注重课程开发的多元化和自主性时，我们应该关注的是这种转化的程度和方式等问题。
任何国家，任何时期的课程改革的经验都告诉我们，改革是一把双刃剑，它可以解决存在的弊端，往往也会带来新的弊端。改革是社会发展的需要，即使存在风险，也必须“义无反顾”地去做。改革有时需要矫枉过正，但是矫枉过正只是改革中出现的无奈，而决不是改革所追求的目标。课程改革，包括课程管理的改革，其真谛就在于把握好一个度。在课程管理发生转型的过程中，幼儿园应该根据自己的实际情况和条件，决定这种转变的程度，走极端的方式貌似先进，其实是不切实际的。
在课程管理发生转型的时候，转化的方式也是值得关注的。转化会有阻力，这种阻力有时来自惯性，即园长和教师习惯于按国家和地方统一课程标准和统一教材实施课程。这时，就会产生这样一种看法：将国家和地方统一的课程看作是幼儿园课程的一个部分，将幼儿园自己设计和编制的课程看作是幼儿园课程的另一个部分。转化的阻力有时还来自功利目的，即部分园长和教师想通过某种方式或手段获取“回报”，他们并不懂得课程管理发生转型的含义，因而将经过“包装”的东西当作幼儿园“园本课程”以示与众不同。转化的阻力更多地来自园长和教师的无奈，说实在的，相当数量的园长和教师确实尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。
从幼儿教育应该面向未来，面向世界，面向现代化的角度思考幼儿园课程改革，课程管理走向多元，走向开放，走向自主，这也许是一种必然。课程管理转化的方式可以是多种的，但是有一点可以断言，转化应该是一种渐变的过程，对于绝大多数幼儿园而言，一步到位的转化不会是一种好的方式。
不顾词义本身的合理性如何，在此再借用一下“园本课程”这个词。每所幼儿园在课程管理方面都为自己开发和发展“园本课程”，这似乎并不现实；使幼儿园课程逐渐实现“园本化”，也许是一条可行之路。幼儿园课程“园本化”是从“园本课程”这个词中“衍生”而来的，其含义是：鼓励教师充分利用和挖掘现有的幼儿教育资源（如：为教师编写的参考用书、参考资料以及儿童读物，等等），通过选择和生成两个途径，使之逐渐成为适合本园的课程。
应该看到，因幼儿园课程改革而导致的幼儿园课程管理转型的根本出路，还是在于幼儿园师资水平的提高，没有这一条，采取任何转变方式都是无济于事的。
【幼儿园课程管理转型过程中存在问题辨析】
