钱雨 | 项目课程的特征与生成

项目课程是一种以儿童兴趣与需求引发的项目为核心，支持儿童在真实的问题情境下积极参与、合作探究与多元展示的生成课程模式。从儿童学习的视角来看，儿童在项目课程中采用的学习模式是“基于项目的学习”；从教师教学的角度，教师在项目课程中采用的是“基于项目的教学法”。真正的项目课程至少应具备三个核心特征。

项目课程是教师、儿童、课程文本和问题情境等多种因素互动建构生成的一种非预期、非线性的生成课程模式。和传统课程相比，项目课程用它那难以预测和控制的动态进程，让实践者又爱又恨。之所以令人着迷，正因为它没有固定的课程“大纲”，只遵从儿童的“大纲”。

有学者把追随儿童的课程改革形容为“森林旅行”，一个美好的比喻。理想的项目课程恰似一次即兴旅行，参与的师生是充满探究欲和好奇心的旅行者。旅行目的地或许是密林中的某个古老城堡，一片热带雨林，亦或是找寻传说中的几只荆棘鸟，一条神秘的潺潺溪流……无论目的地何在，这旅行既无固定路线，也无直达列车。为了完成旅行，旅行者必须彼此协商路线、交流想法。他们还要仔细观察沿途的风景与各种线索：太阳的位置、树木的生长、光线的折射、水流的变化……并在地图、指南针等工具的帮助下前行。

林中旅行既不是漫无目的地流浪，更非跟着导游小旗亦步亦趋的旅行团。在老师和儿童的合作下，旅行可能变成是一次偶遇、一种探险、一个奇迹……充满了激动人心的收获。

由于探究问题会随着项目进程不断变化、生长，项目课程的结构具有很大的不确定性。梭罗这样形容：“所有的事物都在我的四面八方”，“我就是罗马广场，就是通往亚壁和献祭的大道，以及其它成千上万的通往世界各处的道路。”课程的不确定性对教师提出了很高的要求，需要教师跟随幼儿的问题，灵活地调整课程计划，将新生成的内容与之前预设的内容进行融合、取舍和平衡。

因此，使用购买“材料包”、严格按照日程表开展活动的课程，不是地道的项目课程，虽然它对儿童的发展也有些许作用。传统的预成课程受到工具主义、科学主义以及功利主义的影响，强调对儿童、课堂、知识确定性的控制，忽视了儿童活泼灵动的天性与需求。而以项目课程为代表的生成课程挑战传统课程理论静止、僵化的弊端，以生成、创造与体验为核心品性，重视个体的经验与生命意义，关注儿童探究、发现的过程。总之，项目课程生成的过程是一种教育偶遇的过程，充满了邂逅与惊奇。

学校不是生活的准备，它本身就是生活。根据迪尔等人(Diehl et al.，1999)的研究，基于项目的学习和其它学习模式的首要差异在于真实性。托马斯也认为当代“项目”的关键特征增加了真实内容（authentic content）、真实评估（authentic assessment）等。

对杜威而言，使用真实物件和研究真实问题是教育中极其重要的考量因素。他认为教室应该是由真实的事物构成的；想象力和假想游戏则是通过儿童使用真实物品时的问题、回忆和假想而得以实现的。杜威担心，他那个时代的学校会过份倾向使用人工仿制品，而真实的事物和现实行为并没有成为儿童世界的一部分。例如，在娃娃家游戏中重要的是使用真正的锅碗瓢盆，而不是色彩鲜艳的塑料锅碗——即使是年幼的孩子也知道这些东西是不能加热的。

他一语成谶，猜中了百年后学校和幼儿园的现状。坦纳（1997）总结道，杜威学校的学习体验与其他学校的最大区别可以用“真实”一词来概括。忽视儿童对自己眼前真实世界的兴趣是没有教育意义的。项目的主题应该具备现实性，能将儿童与人们所做的真实事情联系起来。

项目课程起源于“驱动”儿童和学科核心概念相遇的一个或一连串真实问题。这些问题是儿童和教师依据真实情境和个人经验共同提出来的，目的在于激发儿童主动探索的欲望，激励他们全心全意地参与到项目中去。

自卢梭“发现”儿童以来，理解儿童、欣赏童年的呼唤日益强烈。1989年的《儿童权利公约》宣告儿童是有能力、有权利的个体，指出：“儿童有权对影响到自己的事情自由发表意见。成人应当认真听取、重视并思考儿童的意见。”然而，在教育领域，多数的课程评价仍然由教师或试卷来掌控。

项目课程的评价要旨在于独特的、儿童视角的过程性评价。从主题选择到项目展示，至始至终，项目课程都必须体现鲜明的儿童视角。杜威特别提到课程必须以儿童的视角为起点：

我们都知道，小孩子在四五岁的时候是多么的以自我为中心。如果有任何新的话题被提出来，此时如果他说了什么，用的话语总是：“我见过那个”或“我爸爸/妈妈告诉我”。他的眼界并不宽广；如果他有足够的兴趣把自己的经历告诉别人并寻求别人的回应，那么这些经历必须和他有直接关系。

儿童的提问则指引着项目课程前进的方向。儿童主动提出的问题表明他们存在认知阶段的不平衡、认知图式的不完整。为了弥补已有知识与要达到的目标之间的差距，儿童会将注意力聚焦于与自身问题有关的探究，推动项目课程的进行。

项目课程在评价时主张用更为多元的方式来探寻儿童的内心世界，通过儿童的视角来了解儿童在项目中的实际学习体验，获取儿童的认知、观念、想法、问题和收获。借助档案法与“马赛克法”，儿童作品、自主摄影、儿童会议、制作手册等都可以直观反映儿童的内心世界和学习体验。例如，课程评价中可以邀请孩子围绕项目主题或“我在项目中做/学了什么”进行绘画，由孩子讲解作品的含义，研究者再针对作品向儿童提问，了解儿童对项目体验的认知、想法及态度。

好的项目课程可能持续数周或数月，取决于儿童的兴趣和活动的高潮。结合项目课程的实践，研究者把项目课程的生成步骤做以下三个阶段的区分，以便于教师理解和实践。

这一阶段重点是寻找并初步确定项目课程的主题；了解儿童关于该主题的已有知识与经验，提出待研究的问题；基于这些问题制定项目课程规划图。这个阶段可能持续数天或数周，年龄越小的孩子往往需要更长的时间来明确主题与问题。

确定项目主题是这一阶段的核心。教师们经常询问，主题能否来自教师？回答是肯定的。教师和儿童在项目课程是平等的。主题可以来源于儿童的兴趣，也可以由教师引发，但它必须来源于儿童的真实生活和兴趣，并由儿童与教师共同讨论，最终由儿童而非成人的兴趣所决定。主题的选题可以依据以下原则：

主题选择应符合儿童的年龄特征和个体差异。儿童的探究本能虽然是与生俱来的，但不同年龄的儿童适合不同的探究形式和表现手段。例如，高年级学生的主题选择可以结合问卷调查、写作、演讲等形式开展；幼儿园和小学低年级的儿童可以通过绘画、提问、讨论表达自己感兴趣的主题。

好主题和儿童的生活体验紧密联系。主题应该建立在儿童已经知道和想要知道的经验基础上，并和学校及社区的资源相适应。主题通常来源于儿童和教师的兴趣、周边的资源与环境，生活中的各种人、事及意外事件等。例如对学校周围河流污染的调查、对交通指示牌的研究、对小区人员的访谈，都会引起儿童的兴趣。赫尔姆借鉴了一个同心圆来演绎完美主题和儿童的关系。同心圆的中心是儿童自身，离儿童自身生活越近的主题越适合年幼的孩子。

好主题必须能呈现供调查、探究的内容。以便帮助儿童建构和主题相关的概念和体验，而不是传授、记忆孤立的知识点。例如“昆虫都吃叶子吗？”“一次性用品好不好？”就算主题略显复杂也没有关系，“种子如何长大”这一类主题可以提供一段较长的时间让它自然发展。也不要害怕或回避某些争议性高或牵涉情绪的主题，比如“为什么要考试？”“肥胖是坏事吗？”相反，幼儿园和学校应该成为支持这一类主题的场所，引导儿童形成自己的判断与观点。

通过交流与主题有关的前期经验和知识，所有的儿童逐渐建立起共同的背景知识与理解基础。教师为儿童的提问列出清单，为下一阶段的探究指明方向。

这是项目课程的主要阶段，教师支持儿童针对待解决的问题展开探究与调查，并确定课程的具体目标。这个阶段可能持续数周甚至数月的时间。探究活动应该适应儿童的发展阶段，让他们“最有希望为成人生活的社会责任做准备”，“养成敏锐观察和连续推理的习惯”。

在这一过程中，大家可能为之前的问题寻找答案，也可能在探究过程中提出新问题，修正（缩小或调整）主题的范围。例如，在一个研究种子的项目课程中，老师注意到孩子们对种子的类别产生了浓厚兴趣。为满足儿童的需要，教室里提供了丰富的种子材料。当儿童播种时，他们会遇到新问题并克服它们：用什么材料来制作一个可以持续浇水的工具？而在另外一个班级，孩子们对种子播种出的牵牛花高度发生了兴趣，种子项目变成了一次测量高度的探究与实验。

教师通过项目规划网络图计划适宜的探究活动，并鼓励儿童提出新问题。这一阶段的探究活动包括设计调查方法、收集与制作物品、观察与实验、实地考察与参观、成人访谈、开展实验等等。查德把项目课程的实施分为项目开始、实地考察、结束活动三个阶段。可见实地考察在美国项目课程中发挥着非常重要的作用。通过与成人、同伴的互动，儿童吸收新知识、产生新问题，并寻求解决问题的方法。

这是项目课程的高潮所在，目的是让儿童运用绘画、手工、建构、戏剧、主题展览、角色表演等“一百种语言”的展示方式呈现自己的所学与理解，展示儿童的精彩观念，评估课程的成果（见图1）。《儿童权利公约》指出：“儿童有权通过口头、书面或印刷、艺术创作或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由。” 项目展示让儿童实践和反思获得的新知识，对研究的主题形成全面深刻的认识。这些多样化的展示又为课程评价提供了儿童的视角。

在一个关于丝绸的项目中，儿童决定创办一个自己的丝绸博物馆。他们向家长和同伴分享了活动成果。从展览中，可以发现孩子掌握了蚕的种类、观察了蚕宝宝的一生，了解常见的丝绸物品和人的关系等。

图1 项目课程的生成阶段流程图

项目课程实施时一个常见的问题是，教师完全放任和追随儿童的兴趣，却忽视了对项目目标、活动和课程材料的规划，导致了课程实施的散乱无序，最终儿童没有获得足够的挑战和多样化的学习体验。这些教师经常感到困惑：为什么一开始令儿童兴趣勃勃的项目主题，随着时间的推移，儿童似乎又不感兴趣了？许多项目主题就这样半途而废。

在儿童本位的课程中，杜威关于教师和学校作用的教育思想有时被错误地描述为：儿童的即时兴趣必须得到满足，儿童可以为所欲为追求任何他们喜欢的东西。然而，在杜威看来，教师的角色应该是更具指导性的。这是他反对克伯屈让儿童“全心全意主导项目过程”的原因。杜威在《学校与社会》（1915）中描述了课程发展中教师指导与追随儿童的误区：

人们常常问：如果你从儿童的想法、冲动和兴趣出发，一切都是那么粗率、随意和散乱，如此缺乏精炼，没有精神上的含义，儿童将如何获得必要的训练、陶冶和知识呢？如果除了激发和迁就儿童的这些冲动之外，我们别无其他道路可走，这个问题就是问得有道理的……我们可以指导儿童的活动，使它们沿着一定方向运行，把它们渐渐引导到这条道路逻辑上必然要达到的目标上。

杜威明确指出，教师在指引课程方向上始终具有重要作用。教师运用有关儿童发展的知识和社会对知识、技能的期望，来确定项目经验的哪些方面是最合适的。教师必须是一个敏锐的观察者，与儿童进行有意义的、频繁的对话，认真倾听他们的想法、问题和困扰。

开展项目课程时容易出现的另一种问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。这也是导致儿童对项目丧失兴趣的原因之一。项目课程的实施并不是一个找到某条路线的问题，也不是一种沿着一条别人所规定的路线向前走的运动。在项目课程中教师必须抛弃路线的概念，尊重儿童的好奇心，为儿童提供从真实问题、具体情境中学习的机会。

在杜威看来，教师和学生应该在一种平等的关系中进行合作学习。维果斯基对此同样赞同。教师和学生可以基于项目组成学习共同体。儿童的对话不仅揭示了他们的兴趣，也揭示了他们所面临的挑战。项目共同体中的成员就所探究的主题进行深度对话，教师认真倾听并与儿童交谈。项目课程生成的过程中，不止儿童，连教师在也成长。

总之，推动项目课程发展对我国当前的课程变革与儿童核心素养培养有着深远意蕴。迄今为止，尚无其它任何一种课程模式能够媲美项目课程探究复杂、真实问题的魅力。有效的项目课程将成人视界与儿童视界相融合，提供深度学习的体验，并为个体的终身学习奠定基础。在我国学前和中小学教育阶段开展项目课程“不是一时兴起，而是永恒课题”。

即便一次林间旅行到达了终点，这终点必将成为下一个起点。只要探究的勇气和好奇不灭，这项目之旅可以不断延续，让每一个教室里点燃学习之光，照亮儿童的前行之路。

原文来自：‘小孩大事”公众号，作者钱雨