真，即真实。真实对于保育环境是最重要的。
首先，真实体现在“生活”上，也就是保育环境是真正贴近婴幼儿的真实生活的，所谓“生活即教育”（裴斯泰诺齐）的基础就是婴幼儿的真实生活。那么什么是生活?克里希那穆提说“生活即关系，存在即意味着处于关系之中——否则你便无法生活”（《让人静心》 P30）。也就是说婴幼儿的生活就是以婴幼儿为中心的各种关系连结的总和。这些关系中，最核心的是以婴幼儿为中心的人际关系，人际关系中最核心的是同伴关系。人际关系是在环境中发生的，而促成和促进人际关系发生和发展的媒介，就是老师依据课程预设在环境中的物。
其次，真实体现在环境营造的真实的氛围，不要刻意制造出突兀的造型、光线、色彩和声音。再好的发声玩具都比不过陪伴者与婴幼儿的之间的日常对话。
最后，真实还体现在环境中预设物，应该尽一切可能使用自然物或者自然物制品，并维持这个空间环境里面的自然生态状态，不过分防护，不过分洁净，不在过度工业化的环境里面实施保育。并且尽可能创造机会让婴幼儿来到户外，享受大自然的滋养。
宜，即适宜。为婴幼儿预设的保育环境与婴幼儿的发展相适宜。
首先，要做到保育环境适宜，就需要对作为一个生命体的婴幼儿的全面发展过程有充分的了解，在追求全人发展的基础上，充分掌握婴幼儿每一个发展阶段的特点，并给出适宜的环境支持，以更好地促进婴幼儿的早期发展。
其次，让环境能够说话，让环境能够说浸润其中的婴幼儿听得懂的、可以感受得到的、能够引起婴幼儿兴趣的话。这就要求，不同年龄段婴幼儿生活的空间，其保育环境的要求是不一样的，保育环境具有典型的适龄性的特点。
最后，适宜还要求保育环境配合婴幼儿的发展过程。环境以及环境中的物的提供，应该在“诱导兴趣、激发好奇、鼓励探究”三个递进层面上满足婴幼儿的发展需要，并帮助婴幼儿顺利过渡到下一个发展阶段。
丰，即丰富。丰富的保育环境对促进婴幼儿早期发展有着重要的作用。
首先，丰富多彩的环境对于婴幼儿大脑的发育有着不可替代的重要性。美国加州伯克利大学心理学家罗森茨韦克做过一个著名的老鼠实验，一组放在单调重复贫乏无趣的环境中，另一组放在生气勃勃、丰富多样的环境中。实验发现，第二组试验老鼠的大脑皮质厚度和脑重上都表现出惊人增长，同时也伴有脑的化学结构上的变化。
其次，丰富并不是简单意义上的“数量多”，丰富更多意味着在预设环境以及环境中的物时，能够在遵循婴幼儿发展规律的基础上呈现出一定关系。在环境支持要做到材质多样、形式变化、逐步递进、有序提供，尤其要关注物的有序提供，要充分认识到环境中的物的主要作用是促成和促进人际关系。
最后，丰富意味着不是整齐划一的。所有整齐划一的环境都是高控的，过犹不及，都会对婴幼儿造成无形的压力。我们常说婴幼儿的秩序敏感期，是说婴幼儿自然有其独立的判断，事有其序、物有其所，而且这个“序”和“所”都是婴幼儿自己的“序”和“所”，并非成人通常以为的整整齐齐。一旦整齐划一，几乎空无一物。
触，即触感。早期触感体验为婴幼儿终生发展奠定基础。
首先，众所周知婴幼儿的早期学习主要基于感知觉运动。而触觉是人出生后的最初七年感受最强烈的感官，也是人体最精细的感官（许姿妙）。在保育环境和保育活动中，我们要做好充分预设，以满足婴幼儿不同的触感体验，能够为婴幼儿一生的发展奠定良好的基础。触觉发展的基础在于皮肤不仅体现在皮肤是人体最大的器官，还突出表现在人的双手本身对于环境的探索，就不是其他器官可以替代的。蒙特梭利博士说“手直接同人的心灵相联系，而且不只是同个人的心灵联系，还与人们在不同时间和不同地点所采取的不同的生活方式相联系。人手的技能同其心理的发展息息相关。从历史上看，它还与文明的发展相联系。人的双手能够表达其思想。”（《蒙特梭利幼儿教育科学方法》P474）
其次，除了在人际关系中增加触感体验（比如抱抱、握手等等）在环境材料上也要充分兼顾到婴幼儿的触感需求。0-3岁是婴幼儿动作发展的关键阶段，翻身、爬行、学步、走路乃至跳跃，常常是在地面上进行，所以保育环境当中，除了物的提供需要尽可能兼顾到触感体验以外，尤其在地面材料的预设上，更要精心周全。日本著名的古化石学家井尻正二先生也从生物进化的角度，论证了人的“手指、脚趾和舌头”的充分发展对于大脑的发育有着至关重要的作用，在人体所有器官中，这三个器官的使用，更加直接地刺激中枢神经，并传导至大脑，进而促进大脑的发育。
最后，在所有婴幼儿可能接触到的材料当中，最基本的也是最重要的就是水和沙。这不仅仅是由水和沙的性状所决定的，也跟人类进化的过程有关系。我们的祖先从鱼类进化到陆地上，生存环境就是从水里为主转向了与泥沙草木相伴相生，人类对于水和沙的亲近已经渗透在基因里面了。
趣，即趣味。趣味能够诱发好奇，而好奇是一切探究的源头。
首先，在遵循婴幼儿发展规律的基础上，保育环境要整体呈现出有趣味的氛围，能够吸引婴幼儿的关注，激发他们的兴趣，引起他们的好奇，并促使他们一探究竟。如果说趣味的环境还只是客观呈现，那么引起的好奇已经是婴幼儿自己的内在动机了。动机越强烈，婴幼儿的行动就越坚定，如果又能够获得如期的结果，则就能够增加婴幼儿的自信，培育起核心经验，进而能够激励婴幼儿向探究更高层次上前进。
其次，趣味可以缓解婴幼儿对陌生环境的压力。汉斯.塞利指出：压力是指机体对任何情境需求所作出的非特异性反应。依据汉斯.塞利的观点，任何生活中的重大变化都会要求人改变自己，而任何的改变，都会使人感到压力。压力对于生理，并通过生理对心理、大脑发育以及情绪造成负面影响。而在充满趣味性的环境中，婴幼儿总是能够很快平复情绪，进而参与到与环境的互动当中去。伯特兰.罗素说“富有才华的个人发展，需要有一个对他们来说几乎没有任何强求一致和压力的童年。”
最后，趣味对于审美情趣和审美能力的培养同样重要。趣味在建筑物的空间结构上就开始呈现出来，诸如光影移动、结构错落、色彩明暗，甚至墻面上留下的画痕等等，并最终体现在环境内的每个人身上。鼓励每一个婴幼儿按照他们自己的节奏和特质发展。让三个月的成为三个月份的，三岁的成为三岁的，以至于三十岁的成为三十岁的，六十岁的成为六十岁的。根深叶茂，却又千姿百态，这本身就是大自然赋予每一个婴幼儿的大美。
藏，即躲藏。躲藏是婴幼儿之间以及婴幼儿与环境之间互动的一种独特的共同游戏方式。
首先，躲是躲，藏是藏，躲是躲猫猫，藏是捉迷藏。婴幼儿在一岁前就开始对躲猫猫感兴趣，躲猫猫具有低龄、即兴、重复、简单场景等特点。随着婴幼儿的成长，其对人际关系和环境的认知、以及自控能力的增长，游戏的形式也同步过渡到捉迷藏。捉迷藏具有预设、延时、故事性、角色互换、复杂场景、自我控制等特点。捉、迷、藏三个字真切地反映了同一个人在同一个游戏的三个不同阶段的三个角色，形象贴切。成人需要有针对性地预设可以供婴幼儿躲和藏的空间环境。
其次，躲藏游戏对于空间探究是非常重要的。婴幼儿对空间探究是以他自己为中心的同心圆扩大的过程，他们总是从身边触手可及的事物开始，在获得身边资源的安全感受和良好回应后，就会逐步扩大探究的半径。躲藏游戏总是伴随着婴幼儿对身边空间资源的熟悉、了解和运用，在探索空间资源属性的过程中，婴幼儿逐渐获得空间安全感。在与空间资源的互动过程中，婴幼儿也逐步认识他们自己。
最后，躲藏游戏既承载着人际关系，又能够促进婴幼儿与他人之间的人际关系的发展。婴幼儿之间或者婴幼儿与成人之间的躲藏游戏，总是在婴幼儿感受到环境的安全与友好以后才会主动发起，也就是说婴幼儿在获得了个体安全感以后才会主动投身群体游戏。随着群体游戏的深入，婴幼儿能够感受到彼此之间良好的人际关系和美好的环境氛围，这个时候的躲藏游戏已经从群体游戏上升到了共同游戏。至此，每个婴幼儿与环境之间的关系，借助躲藏游戏这个媒介，已经从“物我”的关系转化成“我们”的关系。同时，婴幼儿在与同伴的互动过程中，也逐步认识他们自己。
开，即开放。充分保证保育环境的开放与自由。
首先，环境和物要服务于婴幼儿并支持他们的良好发展，而不是为了限制婴幼儿的自由活动。在开放的环境，婴幼儿是被接纳且受欢迎的，在这里他们可以自由行动，他们的好奇心和探究欲望也可以得到充分满足。蒙特梭利博士说“提供儿童自由活动的场所，有助于儿童自我训练和自我发展，它是形成一个人的重要条件。”（《蒙特梭利幼儿教育科学方法》P734）
其次，开放的环境能够增加连结，包括人与环境的连结、人与物的连结、婴幼儿之间的连结以及婴幼儿与成人之间的连结。连结是生成和促进人际关系的基本条件，而促进连结最有效的方式就是重复。开放的环境无疑是鼓励婴幼儿重复进行自由连结的。
最后，开放的环境总能打破成人预设的固定不变的场景和活动，保育生活中常常会有惊喜发生，而惊喜刹那的表现总是人最本真的状态。可以说，每一次惊喜都是一个教育契机，每一次惊喜都能给婴幼儿和成人带来全新的认识。
合，即围合。婴幼儿对于围合的喜好与生俱来。
首先，婴幼儿天生喜欢围合的结构，无论是一个帐篷、一个小角落，甚至桌子下面或者一个温和的拥抱，都能够引起婴幼儿足够的兴趣。这种天生的感受，不知是来自母亲宫内的体验，还是能够追溯到人类在进化过程中那一段漫长的穴居生活。
其次，立面上的围合形成类似穹顶或者拱形结构，婴幼儿置身其间，能够充分享受这种包裹空间带来的安全和舒适的感受。同时，建筑物的拱形结构可以带来更好的空气流动。
最后，平面上的围合可以形成的类似圆形的结构，可以使得环境中的每个人都能感受到拥有彼此平等的地位。圆形围合的家具或者活动形式，使得活动中的每一个人都能清楚看到其他参与者，每个婴幼儿都能够感受到“同一个时间、同一个空间和同一群人在一起活动”的共同保育的友好氛围。
连，即连结。以婴幼儿为中心的各种关系的连结。
首先，保育工作的核心是“关系”，在所有的关系当中，最重要的是人际关系。在人际关系中，最重要的是同伴关系。如何才能建立牢靠的关系?唯有不断地发生“连结”，所以连结的最根本的特征就是重复。保育的工作不是仅仅停留在“婴幼儿与物”的关系上，而是要通过物的媒介，实现“婴幼儿之间”或者“婴幼儿与老师之间”的人际互动，以期盼实现从“物我的关系”顺利过渡到“我们的关系”。
其次，在有形层面上的保育机构室内生活空间与户外学习空间的连结，不把保育局限在室内。户外学习具有丰富性、变化性、自然性、开放性等特性，而我们人类的大量的感知觉就是从丛林中发展而来的，大量的户外学习活动对婴幼儿的身心发展大有助益。
最后，在无形层面上的保育机构要与整个社区的内外连结，不要把保育局限在保育机构内部。成人要有计划、有步骤地不断重复与家庭以及整个社区的连结，给婴幼儿一个完整的真实的保育环境。如果一定要给保育范围设一个边界，那就是“人在哪里，哪里就是婴幼儿保育的边界”。
活，即鲜活。高质量保育的每一天都是鲜活的。
首先，高质量的保育环境是鲜活的，是可以变化和组合的。一切固化和刻板的环境都与婴幼儿格格不入。
其次，保育环境是可以生长的。随着保育活动的持续进行，随着婴幼儿一天天的成长，保育环境也是生长着的。保育环境呈现出“有人在”和“有事情发生”的美好氛围。婴幼儿的成长痕迹，以及保育活动过程中留下来的记忆，承载着婴幼儿的昨天、今天和明天。一个对昨天有怀念、对今天有激情、对明天有期望的保育生活，是一定能够促进婴幼儿早期发展的。
最后，保育环境要有留白，要为婴幼儿未来成长过程中的创造性行为，留有环境上的可能性。
一个高质量的保育环境，需要每一位环境参与者的精心预备、呵护与培育，而婴幼儿本身就是环境中最有力量的参与者，婴幼儿在成长过程中，不断赋予环境新的内容，不断增加环境的生命力和感染力。
作者：三槐堂王剑、尤娟娟
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