[摘 要]在新的科学教育理念的要求下，教师的科学教育行为发生了很大的改变，在为幼儿设计和组织科学棵究活动时舱够做到根据幼儿的兴趣、需要选择探究内容，使之贴近幼儿生活，能够依据探究目标为幼儿提供具有适宜结构的材料，并努力创设宽松的棵究氛围，但同时也存在着目标理解和把握、活动组织和指导等方面的不足。这需要教师进一步加强学习，加强实践研究和反思。
[关键词]幼儿园；科学教育；教师
一、教师科学教育观念与行为的变化
为贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称为《纲要》)关于幼儿科学教育的教育思想，将其落实到教师的教育行为中，提高教师组织和指导科学探究活动的能力，我们开展了深入的实践研究，先后到天津市18个区县的30余所幼儿园，对教师的教育实践进行分析、研究和指导。通过实践研究使我们欣喜地看到，教师科学教育的观念发生了可喜的变化，组织和指导科学探究活动的能力有了一定的提高，突出表现在以下几个方面：
(一)能依据幼儿的兴趣、需要选择探究内容，使探究活动贴近幼儿的生活
探究内容的选择是教师在科学教育实践中感到最困难的。在以往的活动中我们发现，教师常常苦思冥想，从自己的知识经验出发选择探究内容，有一些内容就显得繁、难、偏、旧，不符合时代的发展、《纲要》的精神和幼儿发展的需求，教师也常常因为幼儿不感兴趣而苦恼。随着我们对科学探究活动研究的不断深入，这种现象得到了明显的改善。教师已经意识到，幼儿的兴趣点和关注点是教育的有效起点，是其主动学习和发展的动机力量，幼儿只有对探究的内容感兴趣，才能进入积极主动的探究状态，才能提高学习效率。这就需要教师下功夫观察幼儿，了解孩子们对哪些事物和现象感兴趣，并进行价值判断，将其扩展成为科学探究活动。在此要求下，一些教师开始能够依据幼儿的兴趣、需求选择探究内容。
《纲要》强调“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探究的对象。”由此可见，科学教育的内容应当生活化。根据这一要求，我们的教师设计了诸如“大变小”(尝试使用不同的工具将食物变小)、“榨橙汁”(尝试用不同的方法榨果汁)等贴近幼儿生活的科学探究活动。这些探究活动与幼儿生活中常见的事物和现象紧密相关，有助于帮助幼儿感受这些内容对自己和同伴的意义，发现周围世界的神奇，真正体验到科学并不遥远，科学就在身边。
(二)能依据探究目标提供具有适宜结构的材料
在活动中，如果教师能够依据探究目标给幼儿提供具有适宜结构的材料，将能有效激发和维持幼儿的探究兴趣，使幼儿在活动中通过与材料的相互作用获得经验、得到发展。
我们的教师根据实践摸索的经验，总结了在科学探究材料的提供上应当突出的特征：
1．材料应物化教育目标。
一个大班的幼儿参观完热带植物观光园后，对园内的喷泉产生了浓厚的兴趣。教师捕捉到幼儿的兴趣点．引发了幼儿有关“喷泉”的探究活动。在活动中，教师为每组幼儿提供了相同的材料：注满水的瓶子、针管、打有一至四个孔的瓶盖，并提出问题：“一个孔和两个孔的‘喷泉’，哪个喷得高?两个孔和三个孔的比较，哪个喷得高?”由于材料物化着活动目标，揭示着压力与压强的关系，幼儿通过动手操作和实验，能够清楚地观察到“在相同力的作用下，孔越多，水喷得越低，孔越少，水喷得越高”这一现象，获得了有关压力与压强关系的相关经验。由此可见，如果材料具有适宜的结构，能够有效地支持幼儿的探究和发现，将有助于幼儿获得有关的关键经验。
2．材料应使幼儿通过操作明显地看到事物之间的关系。
在中班幼儿“睡莲花开了”的探究活动中，教师投放了报纸、白纸和手工纸折成的花。由于这三种纸的吸水性由强到弱，当幼儿将这三种纸折成的花同时投放到水中时，很快发现报纸折成的花马上就“开”了，其次是白纸，最后是手工纸。孩子们兴奋地总结道：“报纸花‘嗖’地一下子就开了，白纸花是慢慢地开的，手工纸花开得最慢。”这三种纸的投放使幼儿通过操作明显地感知到了不同质地的纸在吸水性上的差异。
3．材料应能激发幼儿的探究兴趣。
教师还注意投放幼儿感兴趣的材料，使孩子们到就产生想玩一玩、探究一下的愿望。
此外，在很多活动中，教师还注意充分运用幼儿身边常见的、易得的材料，有的甚至是一些废旧物品，这样不仅使幼儿通过操作获得了相关的经验，而且使幼儿真切地体会到了科学与日常生活的紧密联系。
(三)能努力创设宽松的探究氛围
宽松、安全的探究环境是幼儿主动探究和学习的基本前提。没有安全的心理环境，主动学习和探究就不可能发生，在科学教育实践中，教师通常都注意到了创设宽松的探究氛围，最为突出的是在探究活动中，教师开始能够接纳幼儿的错误认识。
以上几个方面是教师在科学探究教学实践中取得的成绩和突出进步。但由于对科学教育的研究还不是十分深刻，因此难免存在一些问题，如：一些教师对科学探究活动的目标把握不准，对科学探究活动各环节的作用认识不足，对在各环节中应如何指导经验不够等，都影响了教师组织的科学探究活动的有效性。
(一)在对目标的理解和把握上
在科学教育实践中我们发现，一些教师对科学探究的目标理解和把握不准，致使在组织指导上出现了偏差，出现了材料的提供未能起到支持幼儿探究和发现的作用、提问没有指向核心目标等弊端。
如：大班“有趣的镜子”是一个幼儿非常感兴趣的活动，幼儿在活动中始终保持了十分高涨的积极性，但由于教师对目标把握得不够准确，影响了探究活动的有效性。教师制定的主要目标为：“感知镜子反射这一科学现象”，为幼儿提供了用两面镜子粘成的“镜子书”和玩具小猫，然后引导幼儿猜想并实验：折叠“镜子书”后可以照出几个小猫?
在观察孩子们的实验后我们发现，“镜子书”折叠角度的大小，与反射出的小猫的数量密切相关。也就是说，“镜子书”折叠的角度越小，反射出的小猫数量就越多。但由于教师制定的目标比较大而模糊，不是非常明确，致使教师的提问及指导存在一些偏差。在孩子们的实验中，教师提出了如下问题：“你们看到了几只小猫?为什么会这样?你和别人的有什么不一样?镜子是什么样的?你有什么发现?”这些提问都十分笼统，不利于引导幼儿清楚地思考“镜子书”折叠的角度与反射出的小猫数量之间的关系。
试想如果目标指向再具体、明确一些，如：感知镜子折叠角度与反射出的物体数量之间的关系；教师的提问再明确一些，如：“你在镜子里看到了几只小猫?为什么有时看到的少，有时看到的多?”在孩子充分操作和实验后，进一步提出：“看到两只小猫的时候，你的‘镜子书’折叠的角度是大还是小?看到4、6、12……只小猫的 时候，‘镜子书’又是什么样的?”并引导幼儿将观察到的现象用绘画的方式记录下来。为了让幼儿得出正确的结论，还可以提出“怎样折叠‘镜子书’才能看到更多的小猫?”等问题，以使幼儿获得“镜子合的角度越小，看到的小猫数量越多”的关键经验。这一经验是大班幼儿通过观察、感知能够理解和获得的。由此可见，只有目标具体、指向明确，才能使教师的提问有针对性．引导幼儿逐步向探究原理迈进，最终获得关键经验。这也就要求教师增强目标意识，明确探究活动到底能够引导幼儿明确哪一原理、获得哪一概念和哪一方面的经验。也只有目标明确，教师才能敏锐而准确地捕捉到幼儿探究活动中的关键性问题，引发幼儿积极思考、质疑、争论，促使幼儿发现科学原理。
(二)在活动的组织和指导上
新的科学教育理念强调幼儿科学探究活动应是一个引领幼儿亲历“提出问题、猜想假设、实验验证、记录信息、结果讨论”的过程。在实践中我们看到，一些教师虽然努力引导幼儿亲历科学探究的过程，对幼儿进行有效指导，但也反映出教师对一些探究环节的作用理解不够，对在各环节中教师应如何指导把握不好。具体表现为：
1．提问的技术有待提高。
提问是教师引导幼儿探究的主要技术之一，是科学探究活动组织成功的基础，有人甚至将提问比喻为“教学的生命”，由此可见教师提问在科学探究活动中的重要作用。教师在什么时候提问、提什么样的问题都会深刻影响幼儿探究的主动性、深度和广度。在教育实践中，我们看到教师提问的能力还是比较欠缺的。
第一，提问指向不明确。
教师应依据探究的目标或原理设计提问，提问指向要明确，环环相扣，层层深入，引导幼儿逐步向探究原理迈进。然而，一些教师的提问往往比较空泛，不明确，缺少目标指向性，甚至偏离目标。
第二，启发性问题少。
教师应依据探究目标提出幼儿感兴趣的、有助于幼儿发现事物之间关系的、富有启发性的问题，这样才能使探究活动变得有意义。然而，我们一些教师的提问多为封闭性的。真正能引发幼儿深入思考、探究和发现事物之间关系的问题太少。
第三，提问过于频繁。
在探究活动中教师要讲究提问的技巧，把握提问的时机，在最为适宜的时候提出最为适宜的问题，才能推动幼儿的探究活动向更高水平发展。然而，我们的一些教师往往提问过多，过于频繁。在活动中我们常常看到有的幼儿根本不理会教师的提问，专注于自己的探究和实验。幼儿的这一表现表明教师频繁的提问会打断幼儿的思维，于扰幼儿的探究，是幼儿所不喜欢的。
2.忽视幼儿的猜想假设。
新的科学教育理念告诉我们，猜想假设是探究活动的重要环节，幼儿有自己的猜想假设是他们主动建构知识经验的前提。只有带着自己的猜想进行探究，幼儿才能真正进入积极主动的探究状态。在实践中我们发现，一些教师往往忽视幼儿的猜想，在探究活动中没有设计和组织这一环节，从而影响了幼儿探究的实际效果。
3．对记录在科学探究活动中的意义与作用认识不够。
记录是科学探究活动的重要环节之一，对培养幼儿尊重事实的科学态度与精神、促进幼儿知识经验的自我建构具有独特作用。幼儿学习记录观察和操作的过程与结果，对其终身学习和发展都有重要的意义。
在实践活动中我们感到，有些教师对记录在探究活动中的作用认识不够，对于该记些什么、什么时候记、怎样记等技术性的问题把握不好，影响了记录作用的发挥。如：有的活动记录很随意，在幼儿探究后，教师给幼儿一张白纸，告诉他们：“把你们刚才做的实验画下来，画完后告诉别的小朋友你是怎么做的。”至于记些什么、怎样记等等，都没有明确的要求，这种十分随意的记录是达不到培养幼儿尊重科学事实的态度的目的的。有的活动记录方法比较抽象，不符合幼儿的年龄特点。如在一个小班幼儿的探究活动中，教师设计了8种标记，以代表8种材料，让幼儿自己画标记以记录。但由于幼儿年龄小，标记本身又比较抽象，记不清这些标记所代表的材料，因此实际记录时十分困难。有的活动记录形式则不适宜。如在一个小班幼儿“什么东西溶解了”的探究活动中，教师在设计记录表格时，采用了实物图片，并用小问号代表猜想，用小手代表实验结果，让每个幼儿根据自己的实验结果用“小点点”和“圆圈”分别代表没有溶解和溶解的东西。由于幼儿年龄小，记录的意识和能力比较差，对标记所代表的意义及教师的要求又不太理解，所以有的幼儿还没有开始做实验，就把表格画满了，有的幼儿则只顾实验没有记录，在教师的提醒下才进行追记，但有些实验过程已经遗忘．记录的信息也不真实。可见，这种个人记录的方式是否适合小班幼儿还有待研究。总的来说，这些现象都影响了探究活动的科学性和有效性。
要想充分发挥记录的作用，教师就要明确记录的目的．明确为什么记录、记些什么，以及怎样记等等。由于幼儿的思维具有具体形象性的特点，因而记录的方式要形象化、多样化。记录的方法以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴等方式，配以简单的文字、符号、表格等。总之，教师要依据幼儿的年龄特点灵活确定记录的形式和方法，引导幼儿记录探究过程中最关键、最有意义的环节，否则就会使记录失去意义。
(一)加强学习
教师要进一步认真学习《纲要》中关于科学教育的思想，学习“做中学”研究项目的理论和实践经验，以先进的教育理念指导我们的教育行为。同时，还要学习相关的科学知识，丰富自身的知识经验。
(二)加强实践研究和反思
对于教师来说，任何理念的内化和经验的获得都不可能通过一两次活动就能实现，这需要教师在实践中不断地运用、研究、反思和改进。
首先，教师要注重预操作。在引导幼儿开展探究活动之前，教师要进行充分的探究和操作，了解探究活动的难点和关键点，预测孩子们在探究活动中可能出现的问题和困难，为他们的探究活动作好环境、材料和指导上的准备。如果教师对探究中的关键因素不了解，是无法指导幼儿的。
其次，在探究活动中教师还要悉心观察幼儿的探究情况，了解他们在探究活动中出现的问题和困难，分析并反思材料的提供是否适宜、提问对幼儿的探究是否有促进作用、记录的方式是否科学合理等。只有经过不断的实践研究，才能帮助教师将教育理念转化为教育行为，逐步提高教师组织和指导科学探究活动的能力。
【幼儿园科学探究活动现状探析】
