学前教育 | 中国学前教育研究会理事长虞永平：幼儿园课程建设与教师专业成长

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3-6岁的幼儿处于感知运动和形象思维发展阶段，他们不是以系统的书本知识作为主要学习内容，而是通过多种感官参与多样化的活动来获得多方面的经验。幼儿的学习就是通过与环境和材料的相互作用，获得有益的经验。幼儿园的课程就是有目的、有计划地引导幼儿获得有益经验的多样化的活动。《 中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中指出：“ 坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。” 这充分说明了幼儿学习的特殊性，也是对幼儿园课程建设的重要指引。

幼儿园课程是启蒙性的。幼儿园课程的核心任务不是教授一个现成的知识体系，幼儿不需要统一的课本，符号体系不适合幼儿的学习。幼儿园课程是从幼儿的发展特点出发，引导幼儿在生活、游戏等多样化的活动中，与周围环境相互作用，充实经验。幼儿园课程的内容往往是与幼儿的生活紧密相连，是粗浅的和启蒙性的。因此，幼儿园课程不是以概念和逻辑的框架进行建构，而是以经验的逻辑设计的。

幼儿园课程是过程性的。幼儿园课程就是多样化的活动，充分运用眼耳鼻舌身体感知和探索周围环境、事物是幼儿最主要的学习方式，端坐静听无法让幼儿获得真正的经验。幼儿是教师观察、研究、激发、鼓励和引导的对象，而不是灌输的容器。幼儿有自己的需要和兴趣，教育就是引发幼儿内在的潜能，让幼儿有机会从事适宜的活动，以便更好地调动已有的经验并获得新经验。幼儿园教师不应像小学那样对着教科书备课，因为幼儿园没有教材，幼儿没有课本；教师也不应主要依靠“讲授”让幼儿获得知识，而是引导幼儿从事多样化的活动获得经验。因此，教师的备课不是写讲稿，而是规划幼儿的行动，为幼儿的活动创设环境和材料。书面备课不是教师备课的主要方式，主要的方式是空间、材料上的准备，为幼儿提供适宜的材料，以便让幼儿获得相应的经验。

幼儿园课程是生活化的。幼儿园课程关注幼儿的生活，幼儿生活的需要和兴趣是课程重要的出发点，也是新经验重要的来源。幼儿园课程也会不断扩展幼儿的生活空间，关注幼儿园周围的社会生活，并引导幼儿进行交往和体验。就像日本教育家仓桥惣三所说的：“ 如果我们把目光投向幼儿内在的生活，就会发现幼儿在与外界交往的过程中大量地吸收各种信息。” 因此，幼儿可以在生活中学习。幼儿在日常生活中的很多事项都蕴含了发展的机遇和能力的挑战，都能让他们获得新的经验。幼儿园课程就是从引导幼儿发展的视角去组织和利用各种生活活动，以便更好地促进儿童的发展。课程生活化不是生活过程本身，而是对生活过程的合理利用和组织，就像张雪门先生指出的，“自然经验在生长上是堆积的经验”， 人为经验“在生长上是有机的经验”。课程就是把本来生活中自然的 经验转化为人为的经验，使这些经验相互关联，相互支撑。 

幼儿园课程是园本化的。国家颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），它是幼儿三年发展的蓝图，呈现的是基本的发展目标，而不是具体的课程内容和要求。国家没有统一编订幼儿园课程，但一些地方编制了供教师使用的课程方案、课程指南或活动指南，它不是真正意义上的教科书，不是强制使用的，也不完全适合于特定幼儿园幼儿的发展状况，需要从幼儿园的实际出发加以修正和改造。可以说，外来的课程方案不可能完全适合幼儿园，都要经历园本化的过程。这个过程，就是幼儿园课程建设。几乎所有的幼儿园都会经历借鉴他人的经验开展课程建设的历程，这个历程的本质是使幼儿园课程更具适意性和有效性。

教师的专业发展涉及教师专业素养的方方面面，如专业态度和情感、专业知识、专业能力，等等。在此，以专业能力为重点加以讨论。一些地方在招录幼儿园教师时要考核她们的唱歌、跳舞和绘画能力，认为这是她们的专业能力。这是对幼儿园教师专业能力的误解。其实，弹唱跳画仅仅是教师基本的艺术技能，艺术专业毕业的老师在这方面的水准会更高，但这不是幼儿园教师的专业能力。专业能力是指经过专业学习后形成的有别于其他专业的特殊能力，也是一个专业毕业生的“看家本领”。幼儿园教师的专业能力究竟是什么呢？这是与幼儿园教师面对的教育对象和工作专业职责相关的。要顺利履行这个职责，幼儿园教师就必须具备相应的专业能力。幼儿园教师的专业能力主要有以下几种。

观察分析的能力

幼儿园课程不是以教科书为导向，而是以幼儿的发展为导向。观察和分析幼儿的行为表现是教师选择课程内容和组织相应活动的基本前提。因此，关注幼儿的行为表现、倾听幼儿的表达、感受幼儿的情绪、判断幼儿的需要和兴趣，成为幼儿园教师重要的工作内容。在此基础上，进行深入的分析，真正理解和把握幼儿的发展状况，对照《指南》的要求，根据幼儿园资源的实际情况，确定适宜的课程内容。这样，以儿童为本的教育理念才得到了真正的落实。观察分析能力是需要经过专业训练的，儿童的一日生活中有很多类型的活动，有多样化的行为表现，如何在丰富复杂的一日生活中观察不同幼儿的表现，并用适当的方式记录和分析，抓住核心和重点，以此判断儿童的兴趣和需要、情感和能力，这是幼儿园教师需要长期磨炼的基本专业能力。

计划课程的能力

虽然幼儿园课程计划可以参照一些现成的课程方案，但由于幼儿园整体水平、教师专业能力、社会文化环境和课程资源等方面存在一定的差异，完全按照现成的课程方案很难真正符合每个幼儿园的实际情况。因此，必须在深入研究幼儿发展状况的基础上，结合幼儿园的实际情况，整体规划幼儿园课程。对于幼儿园教师而言，至少对特定年龄班一学年的课程有一个整体的安排，全面关注《指南》对于儿童健康、社会、语言、科学和艺术领域的发展要求，选择适宜的课程组织形式，如领域、主题，等等，有针对性地安排教育内容，设计和选择适宜教育活动。这是幼儿园教师重要的专业能力，也是重大的专业挑战。

创设环境的能力

与中小学的环境创设不同，幼儿园的环境及其材料具有重要的课程意义，而且不只是隐性课程的意义。幼儿是通过与环境和材料的相互作用来学习和发展，幼儿园环境的拓展和材料的规划都是根据幼儿发展需要来进行。教师要判断环境和材料的发展价值，兼顾不同幼儿的需要，综合考虑时间、空间和质量等要素，进行合理规划。幼儿园课程的设计和规划也包含了环境的设计和规划。这涉及幼儿园室内外空间的布局和调整，活动区域的安排和转换，活动材料的数量和层次，甚至还涉及园外环境和资源的利用。幼儿园教师要用课程的眼光和发展视野去充分挖掘和利用园内外的自然和社会资源，让 大自然和大社会成为活教材。对幼儿园教师来说，环境创设是课程建设的重要内容，离开了环境，幼儿的学习就失去的现实的支撑。

活动组织的能力

对幼儿园来说，活动组织不只是上课。幼儿园是保育和教育相结合的，学会生活、保护自己、跟他人交往等，是幼儿园课程重要的组成部分。因此，幼儿园一日生活中很多教育的机会，都具有课程的意义。所以，幼儿园课程的实施是设计多样化的活动，不同的活动相互补充和协调，共同促进幼儿的发展。幼儿的身心发展特点决定了幼儿活动和学习的特点。幼儿园上课主要不是教师讲解的过程，而是教师启发引导幼儿通过多样化的行为获得新经验的过程。教师不只是解释和教导，还包括启发、引导、鼓励等。因此，幼儿园的上课重点是关注儿童的表现，不是传递知识；需要教师关注儿童获得多种经验的可能性，而不只是达成既定的目标；需要引发幼儿积极主动地投入学习的状态，而不是关心纪律和秩序。幼儿园的活动还包括生活活动、游戏活动及其他区域学习活动，这些活动的组织都需要教师有应的观察、判断、组织和应变能力。

课程评价的能力

评价是了解幼儿发展状况的重要途径，也是选择适宜课程内容和活动的必由之路。因此，评价对于课程建设和发展至关重要。对幼儿的评价不同于对中小学学生的评价。幼儿重点学习的不是书面符号化的知识，幼儿园没有考试，对幼儿评价不是通过考试，而是依靠行为观察、作品分析、学习故事记录等手段，主要是过程性的，需要教师关注幼儿活动的过程，并进行观察和记录，将积累的资料深入分析，以此判断幼儿发展的现实水平及幼儿的需要以便更好地完善课程。因此，幼儿园教师对幼儿的评价的目的在于改进课程，改善活动的环境和材料，改进对幼儿的指导方法和策略，以便幼儿得到更好的发展。

综上所述，幼儿园教师的专业能力是多方面的，这些能力需要严格的专业培养和实践锻炼，这些能力相互关联，相互补充，是幼儿园教师履行自己的专业责任不可缺少的。

幼儿园课程建设是一项长期、复杂的工作。当前幼儿园课程面临着一些重要问题和困难，需要充分调动教师的专业能力，深入地加以研究和解决，以推进幼儿园课程的水平和质量，更好地促进幼儿发展和教师成长。

要解决课程的不完整和不平衡问题

幼儿园课程是促进幼儿全面和谐发展的，应该按照《指南》的精神，全面落实和实现五大领域的教育目标。注重课程的完整性和平衡性是课程计划和设计应该关注的重要问题，无论是幼儿园三年的课程还是一个年龄段的课程都应加以认真关注。确保课程的完整和平衡是幼儿园教师课程建设的基本能力。“ 指向‘完整的人’的发展的共同目标可以防止各种服务之间的隔离不一致，从而避免儿童早期的知识差距或发展不 平衡。” 因此，要牢牢把握全面发展这个基本原则。但现实的状况是一些幼儿园课程目标不完整，导致内容不完整；有些是目标虽完整，但是内容不完整；有些是目标和内容都完整，但课程实施太任意，没有有效地加以落实，导致部分内容和目标的空缺，幼儿全面发展教育难以真正实现。从本质上说，就是实践脱离了《指南》要求，幼儿缺乏有效的评价，导致幼儿的难以实现全面发展。这意味着幼儿园教师“发展 完整性”的意识还不强，发现和纠正的能力还有待提高。

还有一些幼儿园以强化课程特色为名，行片面发展之实。一些地区强化“一园一特”， 很多幼儿园老师没有精力真正去从事全面的课程建设，而是被要求挖空心思找特色，导致了幼儿园课程严重不平衡。学校教育有统一的课程标准，有统一的教科书，为改变千校一面的状况，提出“一校一特”有一定的道理。幼儿园课程本来就是以园为本，从幼儿园的现实出发的，关注特定幼儿园幼儿发展和生活的现实，关注幼儿园的资源条件，注重幼儿园的教育传统，在落实全面发展目标的前提下各尽其能。对《指南》要求落实得越好，就越有自身的特色。因此，特色不是去刻意追求，是以园为本的全面发展教育的自然结果。所以，要坚决消除由行政力量推动“一园一特”， 要以幼儿园实际情况出发，充分发挥教师检查和修复课程不平衡现象的专业能力，切实关注课程设计、实施和评价各个环节，确保课程内容的平衡，幼儿获得经验的平衡。

要解决资源的不充足和不合理问题

幼儿园课程资源是幼儿开展各种活动获得的基本保证。基本课程资源的配备是促进幼儿发展的重要条件。教育部曾颁布了《幼儿园教玩具配备目录》， 对幼儿学习所需要的基本玩具配备做出了规定，这对于促进幼儿基本的学习是非常必要的。基本玩具的配备，直接影响到幼儿动手基本能力和相关感知经验及运动经验的获得。如幼儿在玩积木的过程能让幼儿获得，诸如形状、大小、高矮、长短、厚薄、颜色、间隔、排序、匹配、数量、方位、空间、对称、平衡、节奏、纹样等方面的学习经验。但现实中许多幼儿园的资源还不够丰富，种类单一，数量和质量都不足以支撑幼儿全面发展的学习，很多材料不符合幼儿的年龄特点，难以引发幼儿的兴趣。只有幼儿园加强对资源的投入，幼儿园教师具有材料鉴别、选择、提供和指导的能力，才能真正让每一种材料都符合幼儿的需要，促进幼儿的发展。

幼儿园的学习是以现实生活为基础，以游戏为基本活动的。仅仅依靠购置的材料往往不能完全满足幼儿学习的需要，必需充分挖掘园内外各种资源，丰富幼儿的学习环境，扩展相互作用的对象和范围，真正让幼儿在生活中学习，在游戏中学习。有一些幼儿园只会购置课程资源，不会在生活中挖掘和利用。例如，幼儿是以解决游戏和生活中的问题的方式进行科学和数学学习，因此，如何利用现实生活环节和情景，如何创设适宜的游戏，对幼儿的学习十分重要。这要求教师有明确的发展价值观，能及时发现现实生活中的机会和资源，引发幼儿进行有效的探索和实践。例如，某幼儿园历尽艰辛把一棵数吨重的枯死大树运到了幼儿园。组织幼儿进行平衡、钻爬、攀登、测量、调查动植物、数年轮、采木耳、写生等一系列的活动，使幼儿获得多方面的经验。这就是一种重要的资源挖掘和利用能力。因此，因地制宜挖掘和利用课程资源是教师的基本专业能力，需要进一步的在实践中不断加强。

要解决活动的深入性和有效性问题

幼儿园的教育成效关键在多样化的活动。与中小学课程不同，幼儿园的活动有基本的目标，但也是灵活的，基本的依据是幼儿的表现。幼儿园教师可以在观察和分析幼儿行为的基础上，从特定情景出发，不断引发幼儿的深入学习。幼儿的学习可能在深度上不断延伸、不断面临挑战、不断解决新的问题，实现经验的纵向延伸；教师也可能按照活动自然生发的逻辑，引发幼儿开展相关领域经验的综合学习，打破学科和领域的界限，让幼儿在活动中获得综合的经验。因此，深入的学习不只是难度加深的问题，而是幼儿面对新的问题和新的解决问题的方式，获得新的经验。现实的状况是，部分幼儿园的教育活动按部就班，照本宣科，缺乏对幼儿行为的观察，幼儿没有真正面临新的问题和挑战，没有真正让幼儿获得新的经验。因此，在幼儿园课程建设中，教师不但要明确什么是不断深入的学习，什么活动才能真正促进幼儿的发展，还要努力通过特定的环境和材料，创设有利于幼儿发展的学习情境，让幼儿真正进行深入的学习。

只有深入的学习，才能引发幼儿的发展，才能称为有效学习。有效学习意味着幼儿能获得新的经验，能真正得到发展。有效学习有赖于教师对幼儿学习需要和兴趣的把握，教师要读懂幼儿，教师不能成为“教书匠”， 不能以教师为中心、以知识为中心，不能由教师决定幼儿的每一个活动。教师应学会倾听幼儿的声音，关注每一个幼儿的表现，以多样化的环境和材料，引发多样化的、可选择的活动，使幼儿园的各项活动具有选择性，满足不同幼儿的现实需要，既是力所能及的，也是具有挑战性的。这意味着幼儿园教师要把握幼儿活动和学习的状态，真正让他们积极主动地投入每一项活动，在活动中获得新的经验，真正实现《指南》中的各项目标。

教师专业成长是一个长期的过程，将不断面临新的问题和挑战，需要在课程建设的过程中不断锤炼。幼儿园课程建设的过程是教师综合运用多种专业能力的过程，也是教师专业发展的必经旅程。