“儿童视角”是当下儿童研究的新兴视角，旨在将幼儿作为研究的参与者，共同发现和认识儿童眼中的世界，更好地促进幼儿各方面的发展。在幼儿园区域活动中，角色游戏深受幼儿喜爱，对幼儿也有重要意义，能激发幼儿兴趣，从而提高其社会性发展水平。因此，本文从儿童视角出发，探索儿童眼中的角色游戏区，发现创设角色游戏区域存在的问题，并提出相应的改善策略。

“儿童视角”起源于《儿童权利公约》，这是第一部有关维护儿童合法权益和具有法律效力的国际性公约，自生效以来，人们对儿童享有“言论自由”和“被倾听”的权利给予了更多的关注。人们开始意识到儿童有权对自己生活密切相关的问题表达自己的观点，成人应尊重儿童发声的权利。近年来，许多教育研究者也关注到了儿童在参与研究中的权利问题，开始了在教育研究中的儿童视角探索。

“儿童视角”这一概念最早出现在文学领域，其中的儿童视角是一种叙事角度。后较常见于教育领域，它强调在教育研究中凸显儿童的主体地位，采用能发挥幼儿优势的研究方法，使儿童参与研究项目。

因此，本文将“儿童视角”概括为，在教育研究中让幼儿表达对其生活世界的体验、认知和理解。强调儿童作为研究的主体，参与研究过程，充分表达看法，最终达到提高教育质量的目的。

随着学前教育事业的发展，幼儿园课程从关注知识的维度逐步转移到关注幼儿经验的维度上。幼儿园课程大多以游戏活动的形式展开，旨在发展幼儿各项学习品质、习惯和能力。

幼儿园中的区域活动因其可以满足幼儿个别化学习的需要，给予幼儿自主探索的机会，而逐渐成为幼儿园课程实施的重要方式。其中，角色游戏区域是幼儿园区域活动中主要且必需的区域之一。角色游戏是幼儿按照自己的意愿，借助真实或替代的材料，通过扮演角色创造性地再现社会生活的游戏。其重要的教育价值主要表现在对幼儿认知水平、社会性、情绪情感、语言能力的发展与提升。

（一）提升幼儿认知水平

维果茨基指出，在角色游戏中，幼儿对表征物的使用有助于抽象思维的发展。Gjedde,Lisa指出，角色游戏为学前儿童提供了一种创新的学习方式，可以增强儿童的学习动机，提高学习热情。角色游戏中具有多样的角色，有家庭中的角色，同时也有社会角色。幼儿通过角色体会社会上职业的特点与规则，丰富自身对社会职业的认识。其次，在智能技巧的发展方面，幼儿由运用实物逐渐发展到使用象征性符号，而角色扮演正是幼儿学习掌握符号的重要方法之一。例如，幼儿拿起一个积木充当手机，这正是他在学习符号的表达。

（二）促进幼儿社会性发展

心理学家艾里康宁指出，角色游戏是幼儿模仿成人活动来满足自己参与成人活动的愿望，并强调角色游戏对幼儿社会性发展的重要性。人生活在社会中，扮演着不同的社会角色，承担不同的社会责任，每时每刻都在与他人建立人际关系、进行人际交往。人际关系的正常维系需要各种社会规则来约束和规范，对这些社会角色、社会关系和社会规则的认识是一种社会认知。幼儿要发展社会交往能力，首先要进行社会认知。角色游戏帮助幼儿获得社会角色意识、学习和掌握社会角色规范，是幼儿进行社会认知的重要途径。其次，在角色游戏这类自我想象类游戏中，幼儿实现了对社会性角色的最初体会。幼儿通过了解社会角色的职责、规范，获得不同的角色体验，在与同伴交往和问题解决的过程中社会交往能力得到不断发展。

（三）促进幼儿情绪及语言的发展

幼儿在角色游戏中能够体验快乐的情绪、成功的喜悦，并且能使幼儿懂得关心同情他人，社会情感得到发展。其次，角色游戏为其提供了丰富的语言刺激，且游戏中有许多的模仿、创造和运用语言符号的机会，这都能够促进幼儿交际语言的发展。

综上所述，角色游戏对幼儿成长具有重要意义，但是以上的价值是在教师将角色游戏区打造成为幼儿感兴趣的区域的前提下发展的，若教师仅凭个人的观点，那么角色区域很可能出现“无人问津”的情况。因此，探讨“儿童视角”下的角色游戏的创设很有必要。

（一）角色游戏不被重视

随着学前教育的发展，民办幼儿园也正在蓬勃发展，但大多民办幼儿园有盈利压力，开展角色游戏需要大量的人力和财力，有些幼儿园虽然有资金，但只是单纯花钱在材料上，并没有对角色游戏做出思考，有些幼儿园能省则省。要设计出符合儿童视角的角色区域，需要专业的教师团队和理念，有些民办园目前缺少专业教师，因此角色游戏往往被忽视。

部分公办园受传统教学观念的影响，仍出现“重知识，轻游戏”的现象，他们认为益智游戏易设计、易组织、易呈现，而角色游戏看似简单，却对教师能力与游戏材料提出较高要求，因此角色游戏也不被重视。

（二）角色主题单一、枯燥

角色游戏是幼儿日常生活经验的反映，随着幼儿生活经验日趋丰富，感兴趣的事物也随之增加，他们渴望在角色游戏中得到满足。但目前许多幼儿园仍存在角色区只有“娃娃家”这一单一主题的情况。角色游戏并不意味着只是家庭生活经验的反映，也是社会生活的映射，但在为不同年龄段幼儿开设相同主题时，还存在内容和材料与年龄特点不符的问题。

（三）角色区域空间布局不合理

空间的大小会直接影响幼儿的活动质量。调查显示，当前各园所开展角色游戏主要在班级活动室，其次在走廊、户外，较少在专用活动室。规划的场地较小，往往只能容纳3~4名幼儿，常出现空间不够的现象，因而，游戏价值会降低。再者，角色区域空间设计简单，幼儿很少参与空间设计，使得空间布局可能不符合幼儿的游戏需要。

（四）角色区材料投放不适宜

材料是环境创设的一部分，对幼儿游戏起着关键性作用。幼儿的游戏内容、游戏目标和游戏效果都离不开游戏材料。例如，低结构材料可塑性强，幼儿能探索多种玩法，高结构材料完整性强，幼儿在初次操作时可能会新奇，但是时间一长，就可能感到无趣、厌倦。有些幼儿园在投放材料时常出现缺少多样性、高结构材料多于低结构材料、更新周期长等问题。

（五）角色游戏指导不当

角色游戏区域是为幼儿提供的游戏平台，幼儿可以自由、自主地拟订游戏主题、设计游戏计划、选择游戏材料、推动游戏过程。在角色游戏当中，幼儿无疑应是主体，教师只是主导。但是在实践操作中，往往发生了错位，“主体”变成了表演的工具，“主导”变成了“主宰”，教师想好主题，定好情节、角色，固定投放材料，幼儿只是按照规定去表演角色。这个过程教师承包了一切，中途可能还会介入指导游戏，导致幼儿的主体性被替代了。

根据以上问题，究其根本原因，与大多数教师儿童权利主体意识不强有很大关系，教师没有从“儿童视角”看问题，因而导致了以上的问题。

首先，传统观念的影响。教师认为幼儿年龄太小，没有能力参与区域游戏的决策、创设主题、创设环境、选择材料，即使参与其中，也只能起到辅助作用。在许多“儿童视角”的相关研究中表示，幼儿有能力且有想法参与游戏空间的建构，教师应给足幼儿机会。

其次，环境安全性的影响。为了防止幼儿在环境创设的过程中发生意外，有的教师就剥夺了幼儿参与的权利。其实，幼儿园环境是属于幼儿的环境，幼儿的参与能体现幼儿的主体性，激发幼儿的主人翁意识，在发展想象力、创造力、探索能力的基础上，培养幼儿热爱生活、尊重自己和他人成果的美德。幼儿参与环境创设并不意味着幼儿全权操作，而是需要考虑幼儿的想法，共同创设幼儿感兴趣的角色区域。

第三，缺乏观察和评价意识。教师的观察对推动幼儿游戏具有重要意义，幼儿的每个行为都有其含义，教师需要观察行为并做出指导。当前，角色游戏的指导不当与教师缺乏观察意识有关，这将导致角色游戏难以深入开展。

第四，只看现象不看问题根本。在幼儿游戏时，教师可能会直接介入或干预，通常教师的想法是解决幼儿的问题，维护区域活动的规则，让幼儿继续活动。但教师应该反思，幼儿问题的原因是什么？例如，由于材料引起的争执，应思考材料投放是否不够；由于角色引起的争执，应思考规则制订是否不恰当，要从根源上解决问题，而不是暂时避开问题。

儿童视角越来越受到研究者的重视，原因在于教师对幼儿世界的理解有助于更好地实施教育，使教育更符合幼儿的特点与内在需求。在强调“儿童视角”的同时，并不是摒弃教师的教育价值。研究表明，儿童与教师视角下的幼儿园角色区是存在差异的，若完全基于幼儿观点来创设角色区是理想的状态，完全基于教师观点又忽视了幼儿的主体地位，这两种都是片面的。因此在创设角色游戏区时，要基于幼儿与教师不同主体的意见，在差异中寻求共存，既满足幼儿需求又富有教育价值。

“儿童视角”下的区域游戏及环境研究中，众多研究者通过幼儿参与式的方法，如自主摄影、幼儿投票法、幼儿访谈法等探索幼儿对于区域环境的看法，从而提出针对性的建议。研究表明，儿童视角下幼儿不喜欢某角色区的原因有：对主题不感兴趣、材料太少、场地太小、教师总是介入等。

（一）秉持科学儿童观进行引导

儿童观决定了教师的活动观。曾经我们认为儿童什么都不懂，常常单方面为他们安排游戏排。但是随着我们对儿童的探究越多，越来越发现儿童的成长比我们想象的更加复杂。如果我们始终相信儿童是有能力提出问题并解决问题，那么我们就会在游戏中放手，让他们自己提出问题，并尝试解决问题。教师要意识到角色游戏区是幼儿进行自主游戏的场所，幼儿可以在游戏中体验到积极的乐趣，同时还能巩固已有的社会经验，丰富交往技能。因此，教师要认识到幼儿主体性，树立“儿童为本”的教育理念，将话语权、参与权交给幼儿。

（二）基于儿童观察生成主题

不同年龄段的幼儿认识发展水平和角色游戏水平都有所不同，要发挥好角色游戏对不同年龄段幼儿的促进价值，就要根据幼儿发展的特点，选择能在原有基础上促进其社会化进一步发展的游戏主题。这就需要教师对儿童进行观察，了解儿童的兴趣点，聚焦儿童的真问题生成主题。这种方式颠覆了之前主题全部由教师预设的形式。儿童的游戏以儿童的兴趣、需要、经验为原点，就容易引发儿童主动参与，而不是被动甚至是被要求完成任务的参与。

（三）共创儿童游戏环境

有研究者认为，游戏场地的布置是否合理直接影响到幼儿游戏的发展水平，过于封闭、开放或者过于高控的环境都不利于幼儿游戏的发展。根据幼儿对于空间的需求，教师可以尝试在半封闭环境下开展角色游戏，这时，幼儿能够有舒适感和安全感，教师可以将所有的游戏材料放在两边，供幼儿使用，这样使得游戏的主题和情节很大程度上不受预设材料的限制，同一种材料可以出现在多种主题中。幼儿可以根据自己的需要选择角色和材料，整个过程都是由幼儿自发生成的，在这样开放的环境中，幼儿的游戏自主性和意愿能得到尊重和保护，同时也解决了幼儿对于角色游戏空间太小的问题。

同时，幼儿作为游戏的主人，有权利参与游戏区域的创设，虽然幼儿的发展水平有限，无法像教师一样熟练地操作与表达，但是，并不代表幼儿没有能力参与环境创设，教师应该寻求恰当、有效的方式让幼儿参与。作为教师，要尝试借助多种方式了解幼儿关于角色游戏区的看法，并邀请幼儿参与其中，提升幼儿的主体意识。

（四）灵活调整指导方式

教师的指导按照方式可以分为三种。一是语言类指导，以话语为主，通过提问，引导幼儿的游戏。二是动作类的指导，以示范的手势给孩子一个模仿的范例。三是参与式的指导，即教师主动参与幼儿游戏过程，扮演其中的角色，推动情节发展。

当游戏过程中有冲突或特殊情况，教师的介入很有必要，但是以哪种方式介入，首先教师要学会倾听幼儿，形成以观察为基础的介入。教师需要读懂幼儿，在认同幼儿的差异、兴趣和认知的同时，给幼儿自主游戏的时间、逐渐学会在游戏中解决问题。其次，教师应该从“儿童视角”看儿童的游戏，以适宜的方式观察幼儿游戏，了解幼儿的行为，并以客观的描述记录幼儿游戏，探索游戏背后的原因，判断其行为背后的经验与需求，从而不断地调整环境创设的策略。