本刊特选三篇聚焦个性化幼儿的研究案例来展现老师们是如何通过研究解决顽症的；并特邀工作坊主持人王富伟老师和导师李一凡老师以对话的方式，围绕教师行动研究、叙事探究和模型思维、反思心智等问题展开深入交流，旨在探索教师成为研究者，实现心智跃迁的幸福之路。
北京教育科学研究院德育研究中心 王富伟
北京教育科学研究院早期教育研究所 李一凡
教师可以成为研究者吗
李一凡：
有人说，日复一日的教师工作容易让人感到麻木倦怠，而研究可以让其变得鲜活而有张力。但研究所需的理论基础、严谨的方法和步骤，又让老师们望而却步。大多数教师都觉得自己虽参与了一些课题，写了一些报告，也多是对经验的总结梳理，算不上研究。可见，教师对于自身是否可以成为研究者还是心有疑虑、不够自信或者有抵触心理。那么，教师真的需要进行研究吗？什么样的研究适合一线教师呢？
王富伟：
说起研究来，目前占据主流的仍然是学术性比较强的研究，和老师们的实践工作结合不太紧密，如果以这样的研究为标准，确实容易成为教师的压力和负担。在实践工作中，教师面临的一些问题是不能通过简单思考或讨论就可以解决的，需要专门的时间和手段才能解决，这就需要开展以问题为导向的研究。比如，为了帮助“个性化幼儿”融入班级，老师采取了鼓励、讲道理、和家长沟通等多种手段，但收效甚微，甚至使幼儿和老师形成了对抗关系，被标签化为“问题孩子”。老师们其实对此也很有挫败感，他们需要通过研究来改善现状，进而提升自尊和自信。
李一凡：
是的，老师是需要做研究的，尤其是以解决顽症为导向的研究。教师如果摆脱形式主义和功利主义，回归到教育的真实情境中，直面问题，自然就会产生研究的动机，并通过研究改造环境和自身的教育观念与行为。当教师成为研究的主导者和受益者时，研究就不再是额外的负担了。
王富伟：
这就是我们常说的行动研究。行动研究是教师与研究人员一起或者教师自己独立面对实践问题而进行的研究。行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究范式，其中适合老师采用的研究路径有叙事探究、扎根理论、统计调查等。行动研究和学术研究具有不一样的价值取向，后者“求真”，前者“求善”，意指力图解决现实问题，让现状变得好起来。当然，需要注意的是，行动研究虽然指向问题的解决，但又不止于技术层面的方法和策略，它更应该是一种反思性探究活动，帮助教师加深对教育实践的认识和对教育情境的理解，从而实现思维方式或心智模式的变化与提升，这才是行动研究的实质意义。
李一凡：
有人说，日复一日的教师工作容易让人感到麻木倦怠，而研究可以让其变得鲜活而有张力。但研究所需的理论基础、严谨的方法和步骤，又让老师们望而却步。大多数教师都觉得自己虽参与了一些课题，写了一些报告，也多是对经验的总结梳理，算不上研究。可见，教师对于自身是否可以成为研究者还是心有疑虑、不够自信或者有抵触心理。那么，教师真的需要进行研究吗？什么样的研究适合一线教师呢？
王富伟：
说起研究来，目前占据主流的仍然是学术性比较强的研究，和老师们的实践工作结合不太紧密，如果以这样的研究为标准，确实容易成为教师的压力和负担。在实践工作中，教师面临的一些问题是不能通过简单思考或讨论就可以解决的，需要专门的时间和手段才能解决，这就需要开展以问题为导向的研究。比如，为了帮助“个性化幼儿”融入班级，老师采取了鼓励、讲道理、和家长沟通等多种手段，但收效甚微，甚至使幼儿和老师形成了对抗关系，被标签化为“问题孩子”。老师们其实对此也很有挫败感，他们需要通过研究来改善现状，进而提升自尊和自信。
李一凡：
是的，老师是需要做研究的，尤其是以解决顽症为导向的研究。教师如果摆脱形式主义和功利主义，回归到教育的真实情境中，直面问题，自然就会产生研究的动机，并通过研究改造环境和自身的教育观念与行为。当教师成为研究的主导者和受益者时，研究就不再是额外的负担了。
王富伟：
这就是我们常说的行动研究。行动研究是教师与研究人员一起或者教师自己独立面对实践问题而进行的研究。行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究范式，其中适合老师采用的研究路径有叙事探究、扎根理论、统计调查等。行动研究和学术研究具有不一样的价值取向，后者“求真”，前者“求善”，意指力图解决现实问题，让现状变得好起来。当然，需要注意的是，行动研究虽然指向问题的解决，但又不止于技术层面的方法和策略，它更应该是一种反思性探究活动，帮助教师加深对教育实践的认识和对教育情境的理解，从而实现思维方式或心智模式的变化与提升，这才是行动研究的实质意义。
李一凡：
您说到心智模式，这是一个非常重要的概念。彼得?圣吉把心智模式定义为决定我们对世界的理解方法和行为方式的那些根深蒂固的假设、归纳，或者图像、画面。也就是说，我们正是借助心智模式来对事件进行预测、归因和解释的，它时刻影响着我们的认知和行为。比如，有的老师认为幼儿就是需要“被教”的，那么这一模式就会影响他对幼儿的评判，不信任幼儿自主学习的能力。教师如何才能通过反思触及到自己深层次的价值信念和思维方式并使之发生转变呢？
如今许多老师的反思更像是一种经验重述，用一些“漂亮话”把教育过程重新包装一下，即使提出一些不足或困惑，也仅限于技术层面的调整，远未涉及心智模式，常常显得宽泛、流于形式。该如何改变这样的现状呢？
王富伟：
这是一个很有意思的话题。我想，我们要明确几个问题。首先，反思并不是一味地自我批评，而是要澄清所面对的问题，在自我与他人的互动中，看到问题情境，看到自我和系统、和他人的关系。比如，张静锡老师在研究中发现家庭的养育冲突是影响幼儿进餐习惯的重要因素，教师若能与所有相关家庭成员进行沟通则有利于打破恶性循环，提高共育效果。
其次，反思不是简单的过程回顾，而是要探究事件或者过程背后反映了什么道理，或探究情节之间、要素之间的关联是什么，这就会涉及到我们对问题的因果假设和价值判断。比如，某幼儿没有参加老师组织的活动，有的老师会认为这个孩子不听话，有的老师会认为是这个孩子对活动不感兴趣。如何来进行反思呢？
按照杜威的反思性思维五步法，在面临一个麻烦或困境时，第一步先有自发的联想，产生一些未加思索的行动假想；第二步界定这是一个什么问题，澄清困境到底是什么；第三步形成假设，提出可观测、可修改的解决办法；第四步进行推理，看之前的假设可以带来什么后果；第五步进行检验，通过行动看假设能否得到验证。这个反思性思维本身就是研究的过程，强调知行合一。老师面对困惑，会产生行动假想，需要澄清问题，思考我如何解决这个问题，我有什么样的因果推理，我将采取什么行动等等。通过这样的过程，反思性思维为我们的探究和实践提供了认知基础。
李一凡：
您这样一说，研究、反思和实践的关系就更加清晰了，反思不仅是一种思维，而且是和实践紧密结合的研究，可以帮助我们跳出已有认知框架，突破惯性思维，实现心智转变，激发教育智慧甚至顿悟，从而创造性地解决实际问题。
王富伟：
是的，但还不够，它主要强调了认知，还需要结合情感和价值观要素。比如，反思性思维的开启，需要拥有乐于探索未知的开放心态；它的应用，则需要具有可以容纳不同价值取向的全纳精神。我们将这些统称为反思心智，即包括探究思维、开放心态和全纳精神。教师行动研究工作坊最终的目的就是想要启发和培育老师们的反思心智。
李一凡：
比如张冉老师通过研究反思道：“我将大部分孩子的普遍表现作为标准，并不自觉地用其去评价每一个孩子。但每个孩子都有他的发展速度和成长节奏，不应将个体差异等同于个体差距。”这算是心智模式的转变，是老师真正与自己和解、接纳“个性化幼儿”的开始吗？
王富伟：
是的，反思心智能帮助老师认清自己的心智框架，就像哈利波特那样，可以利用冥想盆看到自己的灵魂。当老师的价值取向发生改变，他就不会把幼儿“个性化”当成问题，而当作是幼儿多样性的体现，去接纳和欣赏幼儿，进而考虑多样化的支持方法，从而兼顾幼儿个体和集体的发展，就像一个丰富多样的生态系统的发展那样。我们会有一组研究专门谈这个，里面有“概念”性知识的创造，也有恩格斯托姆所说的拓展式学习的发生，老师们很了不起！
教师如何从讲故事的人成为叙事探究者
李一凡：
前面您提到叙事探究是比较适合老师开展行动研究的一种途径，叙事探究本身也是属于案例式研究，需要把案例讲清楚。老师们其实很喜欢讲故事，他们可以非常生动地讲述发生在孩子和他们之间的故事。那么叙事探究和讲故事有什么区别呢？
王富伟：
广义上来说，“人类是善于讲故事的生物”，人人都可以讲述一个包含时间、地点、人物和事件的经历，老师也很容易把自己丰富的经验素材讲成故事。但叙事探究下的讲故事不太一样，它需要围绕一个主题，通过不断收集和分析资料进行深入挖掘，可能会经历问题的产生、流变、消解，最终会涉及自我和经验的重构；还需要讲出一个道理，和模型思维一样，它们都是高阶表达，需要讲出事件之间的因果关联，所以这就决定了叙事探究不太可能像流水账一样平铺直叙地呈现故事。
李一凡：
那么是否可以理解为，故事依然是叙事探究的主要资料，但叙事者要在讲故事的过程中加入主体自身对事件的反思，重新建构故事的意义，使故事成为新经验的出发点。工作坊的老师们最初提交的叙事案例大多都过于简单和美化，一个问题被太快地归因并过于顺利地得到解决，不仅降低了文本的可读性，而且令人生疑，很难给人带来什么启发。
王富伟：
过于简化，可能是因为缺乏一定的探究，没有发现事物的因果关联和系统影响；过于美化可能是想要提供成功范例，迎合某种社会期待，两者构成了一种形式化的文本表达套路：发现一个问题，采取一些措施，问题解决了，有一点道理启发，皆大欢喜。但这样的套路其实和教育过程中真实发生的复杂情境脱节，很多真正有价值的东西被遮蔽了，我们有时候也称之为“好人好事”的故事套路。
康纳利和克兰迪宁曾将教师相关的故事分为三类：一类是隐秘故事，是教师在教室里做的事，可以私下交流，但不愿向外讲；一类是伪装故事，是教师在讲述自身行为时迎合了学校或社会所盛行的某种期望；一类是神圣故事，是外来的、由专家或政策所倡导的高大上的准则和做法，为教师所信奉。我们所说的“好人好事”模式，可能同时包含了后两者。
李一凡：
这样的现象可能反映了一些老师想当然的心态，把复杂问题简单化；也可能反映了他们追求结果、讨好“权威”的倾向，没有意识到真实故事中那些复杂多变、晦涩模糊、纠缠不清的各种情境和因素的价值，没有意识到在面临困境时自身的独特经历和体验感受，才是最值得呈现给读者的经验和意义。那么，这些生动的过程又该如何呈现呢？
王富伟：
叙事探究有一些专门的思路或技术。如三维叙事空间，就是利用“时间、地点、社会”三个维度，来组织故事的过程和系统关联。但在形成文本之前，更重要的是去进行研究。通过不断收集和分析资料，一步步明确主题，找到因果关联，进而形成行动方案。收集资料的方法有访谈、观察等等，藉此我们可以听到不同的声音，获取更丰富的外部反馈。对资料的分析一般可分为叙事思维和模型思维两种基本模式，叙事思维强调逼真性（verisimilitude），通过对资料的细致描述使读者身临其境、引发共鸣；模型思维则强调真实性（truth），通过对资料的编码分析建立命题假设进行验证。
李一凡：
说到收集资料中的观察，我想到了我们幼儿教师常做的“观察”，不知这二者之间是否有区别？对幼儿进行日常观察时，往往要求教师不带任何主观评判和假设，以求对幼儿真实的了解；但在叙事探究中，作为教师收集资料的一种方法，认为观察不仅仅是通过感觉器官直接感知事物的过程，而且还是大脑积极思维的过程，要对观察对象进行“解释”和“建构”。那么，教师该如何处理“所见”与“所想”的关系呢？
王富伟：
教师在常规意义上理解的观察一般都是对幼儿的单一记录，强调客观性，但现实世界是很难主客二分的，我们看到什么，与我们的注意力所在、兴趣点和价值倾向有关。比如，过于在意教师的权威，追求整齐划一的秩序，我们就会更容易注意到某个孩子没有参加到集体的活动中，这本身就是需要我们去反思的。我们如何解释看到的东西，也受自身心智模式的影响，面对同一个现象我们可能会有不同的判断。
工作坊曾给老师们介绍过一个思维工具叫推论阶梯，就是帮助他们认识到自己所判定的问题是如何在所观察到的现象和自己的心智模式相互作用之下形成的。比如，老师观察到某幼儿在其讲话时做自己的事儿，便认为幼儿不专心，背后是有着“听讲应该端坐”的学习观念。因此，正确认识观察中教师主体的参与性更具有反思意义，更能促进我们的“内观”。这样，观察就不再只是一个要完成的面向儿童的任务，而是成为研究的一部分，通过观察进一步看清事件的复杂性、多面性，从而形成从关系而不是个体特质看问题的视角。
李一凡：
这就是为什么很多老师即使做了大量的幼儿观察，仍然找不到有效互动的方法的原因，可能正是我们过于刻意地从“观察”中抽离出“我”，甚至把观察只当做对幼儿的单向评估，观察自然无法发挥联结“幼儿”和“我”的作用。观察应被视为一种主体之间的互动，不仅深描观察对象的细节，还要反思自己的观察习惯、价值倾向和预设视角，有利于进一步对事件因果的推论和互动关系的改善。
教师如何将故事转化为模型
李一凡：
老师们在进行叙事探究过程中意识到，资料的不足会导致故事讲不下去、自我反思牵强薄弱、经不起推敲，于是继续观察、访谈，不断丰富一手资料和经验。故事逐渐浮现出来的复杂性和生动性让老师们尝到了甜头，但随之而来的是面对大量资料难以整理出头绪的苦恼。您前面介绍说资料分析有两种思维模式，一种是叙事，一种是模型，老师可以根据实际需要和自身特点来选择使用，我观察可能老师更多还是擅长讲故事，对模型思维比较陌生。什么是模型思维？它对教师行动改变具有什么样的意义呢？
王富伟：
常有学校管理者对我说，老师们实践经验有一大堆，就是不会提炼，不能把经验转化成可推广的道理。这里的道理指的就是适用一定范围的概念关系。概念是对事物的概括，简单来说，抽象层次更高的概念或变量之间的关系就是模型。如果x，那么Y，这一公式就是模型最常见的表达方式，比如教育水平越高，收入就会越高，这反映的是一个比较普遍的现象和规律，而不是某个人的特别情况。
李一凡：
老师怎么能在研究中建构出这样的模型呢？
王富伟：
有两种情况。一种是基于多个案例进行研究，如薛冬伟老师通过对多个师幼互动案例比较分析得出一个关系模型：师幼互动模式可以加剧或改善幼儿的“个性化”问题。另一种情况是单个案例研究，以某个幼儿为主要研究对象，分析、比较与他相关的多个事件，比如吕文君老师和张静锡老师都是在研究单个幼儿，通过编码将幼儿和相关主体的行为进行了类型划分，并构建了不同类型之间的因果关联。
李一凡：
说到编码，对老师们也是一个很大的挑战吧？
王富伟：
是的！我们在工作坊中给大家讲授了扎根理论的编码技术，只有少数老师敢于使用它们。编码关键是先把相同或相似的事物概括为更抽象的概念，即类属；然后根据其属性和维度对类属进行更具体的分类；最后可以建立类型与类型的关系，这就形成了理论模型。这种理论模型既接地气又高度概括，可以帮老师们区分差异，找到规律，理清一团麻的实践。大家可以看文君和静锡两位老师的研究。
总之，不论叙事思维还是模型思维，都是要把问题搞清楚，把因果关系拎出来，然后再解决问题。二者可以互补，叙事可以让模型分析更生动，模型可以让叙事更深刻，老师们可以结合使用。
教师自我反思能否促成系统改变
李一凡：
每个人都是由“自己”与“他者”的关系所构成的“关系性存在”，所有的故事都必然伴随着关系，且是在关系中发生、展开的。我们前面谈到无论是叙事思维还是模型思维，都强调对事件要素之间关联的分析，可见看到自我和他人、自我和系统之间的关系，是教师形成反思心智的基础。那么反过来看，自我反思是否能促成系统的改变呢？
王富伟：
我们所倡导的行动研究的方法论基础就是系统论和控制论，它的基本假设是系统要素之间存在着反馈机制，所形成的因果关系是循环的而非线性的，因此系统决定行动者，行动者是系统中的部分，部分改变会带来系统的改变。系统思维可以让人看到，问题不是来自于个体，而是来自互动模式，但个体可以担起改变的责任，因此自我改变可以通过改变互动模式带动系统改变。比如薛老师通过研究反思到如果不把幼儿的个性化行为视为问题，老师就不会去说教、干涉，而是去倾听、接纳，从而与幼儿形成良性互动，也带动其他幼儿不再对其“另眼相待”，消解了所谓的个性化问题，最终形成尊重彼此差异的集体氛围。
李一凡：
这很鼓舞人心！那么教师如何习得系统思维呢？
王富伟：
本期工作坊中加上了专门锻炼系统思维的七个工具（见表1），比如大家在案例中将看到的因果环路图，就是帮助老师理清所研问题的系统中各要素之间的关系，并通过改变变量关系或增加新的变量解决问题。其实，系统思维最直接的效应是帮助老师实现自我松绑，破除自我掌控幻觉，以开放的心态看到解决问题的多种可能性。
李一凡：
我在想，获得自我松绑的同时是否也存在另一种可能：即发现问题的症结并不在某个人，而是系统中的制度或文化等，这也很有可能成为教师拒绝变革的借口。其实，制度系统，如制度的文本制定、内容要求、落实和督查说到底也仍然是一种互动系统，是关系的表现，我们如果能从自我改变开始，不仅有可能带来互动系统的改善，也可能带动制度系统的进一步完善。从这个角度来看，行动研究不仅可以解决个人在实践中的顽症和困境，也有助于解决结构困境，实现个体成长与系统完善，而这都源于反思心智的提升。
最后，感谢王富伟老师的专业解答，希望能够看到更多教师将自己的精彩故事转化成叙事或模型！
表1 系统思维的七个思维工具
本文为第四期教育行动研究工作坊的成果之一，感谢张森和王青对本文的反馈。
原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第11期
微信制作：李 杰
微信审核：李 原
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