当谈及幼儿园高质量发展时，游戏、师幼互动已成为不可或缺的关键词，因为随着《评估指南》的颁布，游戏和师幼互动的价值被再度重视，尤其是师幼互动的价值比以往更凸显。
坚持游戏为基本活动，珍视游戏的独特价值:聚焦教育过程，注重师幼互动。综观整部《评估指南》，教育过程是核心指标，而师幼互动是教育过程中的核心指标，即师幼互动是核心中的核心。鉴于此，有必要对游戏中的师幼互动进行再思考。
建构游戏作为幼儿园创造性游戏的一类，也有其独特性。建构游戏有独特的游戏材料，主要包括深受幼儿喜爱，且便于在全国幼儿园推广的多样积木，也包涵幼儿可掌握的独特建构技能，且这些技能有一定发展趋向。
如今《评估指南》对师幼互动、空间设施、玩具材料提出了新的建设性指标和建议，那么在独特且普遍的建构游戏中，如何落实高质量的师幼互动，是值得深思的问题。
意大利瑞吉欧教育的代表人物马拉古奇提出，教师有关幼儿的形象是教学的起点。在进行建构游戏师幼互动前，需先明确幼儿在建构游戏中的具体形象。《评估指南》里的幼儿形象是积极主动、有能力的学习者，强调幼儿的主动性和自主发展。
一直以来，发展幼儿的主动性是学前教育改革的热点和趋势。有学者对比了各国有影响力的学前课程纲要，较一致地认为幼儿是有能力和丰富思想的人，对周围的人、事、物有着自己的理解和认识，并能通过一些方式发起与他人的交流互动，能建构自己的经验体系，甚至是“理论”。
这与以往教师心目中的儿童形象有所差异，过去教师觉得幼儿是一个没有过多技能和能力、缺乏知识的人，需要按教师预设的轨道发展，因此教师在活动过程中会因担心“混乱”而束缚幼儿主动探究的手脚。
黄人颂先生曾在改革初期开展过有关建构游戏中幼儿主动性发展的实验研究，以实验结果表明幼儿主动搭建积木能取得良好的成效，在这一过程中，幼儿的身心得到了健康发展，同时建构游戏的开展也井井有条。
放之今日，这一结果也符合我国《评估指南》的科学保教理念。
《评估指南》的理念以及上述研究给予的启发是:在建构游戏过程中，教师要相信幼儿是有一定能力和自己想法的建构者，要放手让幼儿主动搭建积木，要以培养幼儿主动性发展为先。正如苏霍姆林斯基在《要相信孩子》一书中所说:
(一)引燃:互动的起源
艾娜·修斯在《感同身受:做个孩子》中以生动的比喻描述儿童:“儿童是生命发动机的火花塞。”如若这样，那么作为与幼儿开启互动的教师，就是促使火花塞引燃的人。
之所以是引燃，而不是点燃，是因为点燃的主体仍是幼儿，只不过引燃的主体可能是教师，也可能是幼儿本身，这取决于师幼互动的发起者（图1）。这里要分两种情况来分析：
1.幼儿是互动发起者
根据观察发现，在建构游戏中，积极投入建构游戏的幼儿与游戏材料、其他幼儿的互动，往往多于与教师的互动。幼儿向教师发起互动的次数较少，发起的背后原因一般是分享自己的建构作品，幼儿告状、寻求帮助等。
这一现象可能是幼儿高度参与建构游戏的表现，也可能是师幼之间没有建立起“启发引导一主动发问”型师幼互动的表现。后者的问题教师须格外注意与反思，因为这会不利于良好的师幼关系和情感氛围的形成。
面对幼儿主动发起的互动，教师应重视这一难得的互动机会，因为此时教师的回应对幼儿游戏干扰的可能性较小。
事实上只要教师积极、敏感地回应幼儿自主发起的互动，师幼间的信任关系就在悄然建立，如果有随后的互动行为，很大程度上可能会促进幼儿的发展。
2.教师是互动发起者
有研究者对教师在建构游戏中开启的互动进行了调查，教师发起互动的主题按发生的频率由高到低排列依次为:约束纪律、询问、指导活动、评价、培养习惯、共同游戏、安慰关心。
这些主题都有其存在的价值，只是为了保证高质量的师幼互动，在与幼儿互动时，教师应尽量避免“高控制”，因为“高控制”的游戏氛围并不轻松，而不轻松的氛围不利于幼儿游戏和学习的有效开展。
因此理想状态下，教师约束纪律的互动应减少，多一些安慰、关心的情感支持。
教师互动发起的前提应是尊重理解幼儿，在建构游戏中尊重理解幼儿，意味若给予幼儿主动建构的机会，让幼儿搭建他们想搭建的东西，实现他们搭建的梦想，心满意足地完成他们建构游戏的旅程。
如果个别幼儿暂不想参与这次旅程那么教师就要充当“引燃者”的角色。引燃的过程是“小心翼翼”、循序渐进的，因为每个孩子的状况不同，要“尊重并回应幼儿的想法与问题”。
有的幼儿只是想一个人安静地独处，这时教师在建构游戏区或邻近区域，事先创设一个对幼儿友好型的私密空间很重要,这是一个帮助幼儿实现权利的空间也是旅程前的休憩站。如果在室内，可考虑布置在一个有自然光(避免直晒)的地方。
因为有关研究指出，相比人造光，自然光对学生情绪的影响较小且更容易间接引发对话，这可为之后的师幼互动作铺垫。
再用矮架、矮柜、材料箱等作隔断物，以减少其他地方声响的影响，然后可根据幼儿年龄特点投放些许富有灵感的材料，比如，未完成的积木作品、实物模型、图画书、纸笔，以及以往建构游戏的精选照片和设计图，供幼儿探究、思索。
如果在户外，可考虑搭一个帐篷或用种植的树木围盖成一个半封闭的“树屋”，作为让幼儿感到安全的独处空间。有的幼儿只是还没决定玩什么积木、同谁一起玩积木或怎么玩积木。
笔者曾遇到过这样的幼儿，比较有效的方法是主动邀请对方，有时邀请他去建构游戏区逛逛、看看，再让他自己决策，这能体现教师对幼儿参与权的尊重。
有时邀请幼儿共同游戏，可先让幼儿在一旁观察教师搭建，再征求幼儿的意见，选择继续怎么搭建，待幼儿开始身心投入时，教师便可离开，观察其他孩子。
但有时幼儿也会拒绝教师所有的邀请，教师要表现出尊重的态度，允许幼儿在有限定的范围内自由探究。
以上所举的两种情形较为常见，但仅仅是教师随机“引燃”的方式。一些研究得出，适宜的教室环境创设与幼儿的积极行为，以及师幼互动有着显著的相关性。为让更多幼儿积极主动地参与建构游戏及与老师互动，教师应创设能吸引幼儿的富有灵气的环境。
马拉古奇说:“作为一种可令人产生幸福感且具有激励性的推动力，我们非常重视环境的这一作用。”
能吸引幼儿的环境往往是基于儿童视角创设的,建构游戏区的任何东西在幼儿看来,都是富有童趣的、丰富适宜的、富有美感的，游戏材料不仅是可见的，而且是有秩序地向幼儿表示欢迎的。
富有灵气的环境实质上是富有教育意义的“活环境”，里面的材料有促进感官探索的互动价值并时有更新，能激发幼儿探究积木世界的内在动力。
(二)续航:互动的延续
当建构游戏的旅程开始，为了使这次旅程不至于立即结束，教师的角色更多被定位为“续航者”。
“续航者”对教师而言，本质上有两层意义：
一是通过师幼互动为幼儿的旅程续航，如支持幼儿长时间围绕自己感兴趣的一个主题搭建积木是为教师自身的能力续航，做到蔡元培先生希冀的“既教且学”。幼儿主动的建构游戏不代表教师的“放任自流”。
实践证明，在有效的师幼互动中，老师必定有贡献。当教师第一步成功“引燃”后，教师与幼儿便建立了积极的关系，这为“续航”开启了有力的步伐。在继续拓展幼儿的搭建过程中教师要担任“观察者与倾听者”及“支持者”。
1.观察者与倾听者
观察、倾听是有效师幼互动的前提,也是有效支持的前提。教师对幼儿语言、行为的细心观察和倾听后得到的信息，能帮助教师进一步走进幼儿的建构游戏世界。
教师还需借助观察记录的文字、现场拍摄的照片视频，以及幼儿的绘画表征来分析幼儿的表现行为，了解幼儿在注意什么、思索什么。
这条指标给予教师的启示是:要持续追踪观察幼儿，不做及时的评价，因为幼儿的成长不是一蹴而就的。
正如苏霍姆林斯基所言:“教育工作的最后结果如何，不是今天或明天就能看到，而是需要经过很长时间才见分晓。你所做的、所说的和使儿童接受的一切，有时要过 5 年、10 年才能显示出来。
2.支持者
“支持”一词频繁出现在《评估指南》中，据统计总共出现了 17 次。比如“科学理念”中的“最大限度地支持与满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”:
教师作为支持者的重要性可见一斑。是支持还是干扰，这取决于教师是否“示以与身心有妨的行动”，简言之，就是教师所采取的互动是否适合眼前的幼儿。
建构游戏中，教师可通过直接支持或间接支持来促进每一个幼儿的深入探究和主动创造。(图2)
所谓直接支持,即教师以支持者身份直接对幼儿的游戏行为进行引导、建议，提供的外界帮助和支持。
常采用的方法是亲身示范法、情境演绎法、语言引导法。
其中，亲身示范一方面显性示范如何搭建的技能，另一方面在师幼互动中隐性示范过程的坚持、积极解决问题、评估反思等态度方法:
情境演绎是教师创设一定故事情境来继续激发幼儿的建构兴趣，有研究证明，故事情景化的建构游戏还能增加幼儿的空间讨论和空间语言: 语言引导是教师通过对话互动，或以问题提出新挑战，或以幼儿不久前的言行对探究进行拓展。
间接支持是指教师利用建构游戏刺激物参与幼儿游戏，通过互动来暗示幼儿行动。
刺激物可以是与建构主题有关的图画书、实物图片或视频、积木模型等,也可以是比较有代表性的建构作品照片,供幼儿观赏学习,从而获取灵感和方法。
教师作为间接支持者的角色，类似于瑞吉欧教育中的“中介者”，在刺激物和幼儿之间有意义地、有目的地、有超越性的干预，帮助幼儿将现有经验与已有经验连接，以形成连续性的经验。不过需要注意的是，教师的目的应与幼儿的目的同频。
总之，教师要深入领会《评估指南》精神，在保证建构游戏和游戏环境的真实性的基础上，重新定位建构游戏中的角色，可以“引燃者”和“续航者”(包括观察者与倾听者、支持者) 的角色，与幼儿进行有力的师幼互动，支持和拓展幼儿的深入探究与有意义的学习。
作者：上海市崇明区莺莺幼儿园
致谢：文中配图，由吉林省四平市伊通满族自治县幼儿园 提供。
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