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游戏是幼儿的生活方式。以游戏为基本活动是幼儿生活的特点。游戏对促进儿童的发展有着重要的作用，维果茨基提出游戏创造幼儿的“最近发展区”，游戏在儿童的发展中具有建构与生成的作用，新的发展可能性孕育在游戏活动之中，可以为新的发展准备必要的经验和基础。美国学者 Don Hall指出: “幼儿的游戏，无论是个人游戏、团队游戏还是角色游戏都需要孩子的想象力、创造力、动作技能发展能力和合作能力，能够将孩子的思维带入一个‘万花筒’似的更加宽泛和综合的境地。”20 世纪20 年代开始，陈鹤琴先生就主张对儿童进行“游戏性教育”。《幼儿园工作规程》将游戏提到幼儿园基本活动这一高度。《3- 6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中也明确指出“儿童从游戏中学习” “珍视游戏的价值”。随着对游戏的深入认识，以及游戏对儿童发展价值的肯定，游戏逐渐被引入到教育领域。探讨游戏和幼儿园教学之间的关系是游戏进入幼儿教育领域所必须要回答和面对的问题。
游戏与教学既有密切的联系，又有明显的不同。在幼儿教育领域中，游戏和教学都有其本质属性。游戏是幼儿自发的、自主的、没有社会功利目的幼儿自己的活动。教学是教师有目的、有计划的活动。莫尤丝指出：“游戏和教学之间的关系是呈现螺旋状不断的扩张循环，在幼儿的自发游戏中，教师观察分析幼儿的发展状况和需求，然后通过教学开辟出心得探索和需求，使学习逐渐延伸到更广博的经验，之后再升高到知识与技能的增加，促使儿童从当前的水平进入下一个更高水平的自由游戏阶段。”现阶段幼儿园游戏和教学之间的关系主要有，平行互补型：教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动它们在形式、时间安排及比例上各自独立，游戏和教学相互分离；交叉转换型：即先有教学或游戏再应用有关经验转换为游戏或教学；相互融合型：即教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏是与儿童全面发展相整合的活动。
刘炎指出“游戏与教学之间是分离还是融合，涉及到的实际上是幼儿园教学的‘应在’和‘所在’问题：幼儿园教学应该在哪里发生？是专门的课堂之中还是在幼儿的生活和游戏之中？”当前的幼教实践中游戏和教学的关系更多的是处在一种相互分离的状态，主要表现在：游戏是游戏，教学是教学，游戏活动的目的不在于为儿童提供可接受的学习经验。幼儿园往往注重的是班级的集体活动，在这之间的间隙被看做是幼儿的自由游戏时间。教师对这个时间的教育性考虑较少。集体教学活动与这个间隙时间段在内容和经验方面的衔接也是薄弱的。游戏仅仅被看做是填充时间的手段，教师对游戏的安排缺乏清晰的目标，缺乏合理的管理和参与，缺乏扩展的意图。
近年来，在整合课程理念的影响下，尽管出现了教学与游戏相互融合的思想倾向和实践操作，但是并没有真正实现游戏与教学在目标方向的一致和内容方面的融合。在整合的外衣下出现的更多的是游戏与教学的简单相加，教师更加关注的是游戏的工具价值而并非本体价值（满足游戏者的需要）。游戏更多的被作为教学吸引的一种手段，或者是对儿童完成教学任务后的奖赏等这样的形式出现在教学活动中。
《指南》在“说明”部分中强调实施《指南》应该：“关注幼儿学习与发展的整体性；尊重幼儿发展的个体差异；理解幼儿的学习方式和特点；重视幼儿的学习品质。”而游戏则是最能体现这一要求的活动：游戏的本质特征自由、自主、自发意味着每个儿童都依据自己的水平；游戏不仅为儿童提供了直接感知体验和操作的机会，还能激发幼儿积极主动、好奇探究等学习品质；幼儿在游戏时经验是最综合的，因此教师的指导也是综合的整体的。因此根据《指南》精神，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。
《指南》中也明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值。”皮亚杰认为游戏可以促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中去，从而促进儿童的学习。游戏在本质上是巩固性质的活动，它促进练习，复习和重复。皮亚杰的建构主义理论的特征是主动学习，直接经验和可以刺激认知发展的内部动机，所有这些因素都可以在儿童的游戏中找到。所以我们应该强调以游戏为基本活动实施《指南》。
教学活动的有效性往往取决于教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法和策略的运用以及教学过程中教师根据幼儿的反映做出的调整。《指南》按五大领域来表述幼儿学习与发展的目标和教育建议。每个领域开始部分对该领域的基本价值、教育要点和特别注意事项的描述可以帮助教师理解和把握各领域教育的核心价值；《指南》中的提出的“3~6 岁各年龄段幼儿的学习发展目标”可以帮助教师建立合理的期望，为确定适宜的教学目标提供参照物，并且为教师选择适宜的教学内容提供了启示。《指南》各领域的教育建议为教学策略提供了参考。由此可见， 《指南》对于教学活动质量的提高大有裨益。
以游戏为基本活动实施《指南》，以《指南》为指导进行教学， “寓教育于游戏之中”实现游戏与教学的有机融合不仅是《指南》精神的体现，更是实现《指南》促进儿童全面发展的终极目标的最佳方式。当前实践中出现的游戏与教学分离状态产生的主要原因是：
（1） 教育价值取向的影响以及教师的游戏理念与教学实践之间存在鸿沟，于是出现了实践中存在的过分强调教学的“灌输式”教育和过分注重游戏的“放羊式”教育，游戏和教学处在教育的两极；
（2）班级规模的影响，尽管教师相信游戏的价值，但是在师幼比不和谐的现实下，教师更多的在游戏中扮演“看管者”的角色，教师在游戏中的重心是看护孩子，保证孩子的安全；
（3）课程压力，受传统文化的影响，课程因素在幼儿园还占有很大的地位，教师忙于教授规定课程，更本无暇顾及幼儿的兴趣需要；
（4）外部系统（家长、领导）的期望压力，家长和领导们对学业证据的在乎，教师需要像家长和其他专家汇报成绩，提供可视的学习证据和记录，影响着游戏教学的开展，因为游戏教学并不一定就会产生可以看得见的成效，游戏是不能拿去评价检验的。
游戏和教学作为教育的两种途径，相互区别又紧密联系。游戏的自由性和教学的规律性似乎是人类社会属性和自然属性中的不可调和的矛盾。但是它们都有共同的目标即促进幼儿的发展。“游戏”和“教学”在幼儿的经验上两者是相通的，游戏中获得的零碎的、分散的经验可以在教学活动中得到整合和系统化，教学活动中的经验可以在幼儿喜欢的游戏中得以充实和深化。游戏促进幼儿发展的这一附属功能恰恰是教学所要达到的主要目标，二者又是相互渗透、相互联系的。因此，促使游戏与教学实现实质意义上的有机整合，才能根本改变实践中过分强调教学的“灌输式”教育和过分强调自由游戏的“放羊式”教育。
从前面提到的《指南》指出的幼儿学习发展的特征来看。幼儿园游戏与教学的结合可以使幼儿园教育活动更加多元，更加丰富多彩，甚至产生单独开展游戏活动或教学活动所不具有的效应。将游戏与教学加以整合是从实施分科课程到实施整合课程的转变，它注重各领域学习的联系和整合，强调让幼儿在活动中获得连续性的经验与学习。与实现《指南》提出的为幼儿后继学习和终身发展奠定良好基础，促进幼儿全面发展的目标相契合。
（一）明确目标，实现游戏与教学在主题和内容上的相关
整合意味着“你中有我” “我中有你”，因此实现游戏和教学的整合需要在制定活动目标和主题，以及选择活动内容时保持二者之间的连续性和整体性。
首先，区分两种经验，明确哪些学习经验是可以通过游戏获得的，哪些需要通过教学活动来获得的。教师在制定教学活动的主题和内容时应该明确这个内容是否可以在日常生活和游戏中学习？若可以就没有必要进行专门的教学。如果不可以或者是可以但是有些独特的价值不能体现那么可以通过教学活动来进行。
其次，在区分经验的基础上，实现游戏与教学的螺旋式上升结合，具体可以从以下几个方面操作：
（1）在主题教学活动中生成游戏主题，实现教学和游戏活动一致性和连续性；
（3）将游戏中遇到的问题回到教学中解决生成新的主题活动；
（二） 创设良好的游戏学习环境，改变游戏的组织和管理方式
幼儿是在与周围环境的相互作用过程中找到游戏课题并自发进行游戏的。小川博久先生指出: “环境是幼儿游戏愿望产生的根源，教师在多大程度上创设环境，直接关系到幼儿本身以多大的程度参与环境。”良好的游戏学习环境是一个渗透着教育者意图的富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间而不是一般意义上的客观环境。游戏的本质是自发的，儿童有其内在动机，适宜的环境提供能够使儿童变得独立，从而发展儿童的“责任感” “自主选择能力”以及对自己学习的“控制感”。教室的布置应当为儿童提供独立获得各种资源和进行各种活动提供保证。当前幼儿园游戏环境存在的问题主要表现在区域单调、区域之间的关联性弱、材料少、材料投放不合理、挑战性弱、不重视研究玩具或游戏材料的价值等情况。面对这些问题，教师首先应该合理地规划幼儿园的游戏空间，室内外的活动区的设置应该是丰富多样的和相互联系的；其次，在活动区的材料投放上面更多地采取开放式的投放非结构化或者低结构化的材料，同时保证材料投放的充足性、适宜性和多样性。最后，重视玩具和材料的价值，使游戏资源反映出当前的主题和内容，将教育目的融入到环境中。通过游戏学习环境的创设不仅可以使幼儿积极主动的学习，而且可以使幼儿的游戏成为有“社会文化内容”的学习活动，使幼儿获得幼儿园课程期望他们掌握的各种有益的学习经验。
游戏被看作是幼儿的基本活动，但当前的幼儿园游戏很少有儿童可以自由选择，是教师而非儿童决定着发展的速度；教师规定游戏的内容而不与儿童进行沟通；自发的游戏活动总是会受到教师意图的限制。游戏更多的被看作是群体活动，而不是可以促进学习的活动。鉴于此，发挥游戏的教育功能，促进游戏和教学的有机结合应该改变游戏的组织和管理方式，在良好的游戏环境中，对于游戏内容的选择应该由教师和幼儿共同决议；教师应该尊重幼儿在游戏中的发展速度并参与到游戏中来和儿童一起游戏而不是作为游戏的“全盘操控者”；教师的意图应该根据幼儿的游戏状态做出相应的调整。
转变观念，解放教师，将教师从传统的“教授者” “看管者” “决策者”的角色中解放出来。幼儿在游戏活动中的学习活动应当受到教师“教”的充分关注、重视和支持，引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验构建。
教师对幼儿的观察和倾听是游戏和教学整合的前提和基础。“倾听”意味着对幼儿全心全意的关注，观察并记录所观察到的事物。教师在儿童的工作和游戏中有很多角色，最重要的角色之一应该是倾听和观察，可以使教师解释儿童的游戏行为，不断地增加、建构他们关于儿童“整体”的蓝图。《指南》为教师全面、深入的观察和了解幼儿提供可清晰的框架。一个好的观察倾听者应该做到：
第一，在了解幼儿的基础上进行观察， 《指南》为了解幼儿提供了参照模；
第二，有目的的观察，即观察前知道“我想了解什么”；
第三，有重点的观察，如“我想了解孩子的社会性发展”观察的重点应该放在活动中的同伴交往和冲突解决等事件；
教师参与到游戏中，与幼儿进行平等的交流对话，介入幼儿的游戏是游戏和教学整合的重要途径。在教师发展高质量游戏活动的一个关键因素就是允许教师参与。费列皮尼指出“一名能够组织和激发孩子的教师一方面必须加入孩子的探索过程，另一发面，也必须成为幼儿发现过程中的共同演出者”。教师积极参与活动，作为幼儿中的一员给予必要的帮助和指导可以缩减师生之间的距离感。教师作为幼儿的游戏伙伴，以自己饱满的情绪感染影响幼儿，并对幼儿表达支持、赞许的态度。这种平等关系有助于幼儿在活动中学习自己做主，自创玩法，减少幼儿依赖教师的行为。教师通常不对幼儿提出硬性的要求，而是与他们一起活动，用行为感染他们。
游戏中一般强调发现学习的优先地位以及课程不同程度的自我选择。游戏虽然是幼儿自主性的与环境作用的过程中产生的，但是游戏并不等同于放任自流的课程。弗朗伯格指出“游戏的多种多样的功能依赖于成人和儿童之间的相互作用。一个有能力的游戏者不会自发出现，儿童需要通过成人提供的范例教导来知晓如何进行游戏”。教师不是法官和决策者，而是提供资源的人，在儿童需要的时候可以从教师这里借用。教师作为提供者，通过提供指导，保证了材料的合理使用，以及保证游戏按照正常轨道的进行。同时，通过提供相应的游戏技能和语言的指导减少儿童在游戏中的挫败感。正如美国学者Don Hall 强调的游戏技能是应该被教的，尽管发现是有趣的，但是有些时候有必要去引导幼儿如何发现。例如，在捏陶土的活动中，教师先指导孩子如何正确使用材料和工具，试着给孩子必要的协助和建议，让他们完成自己的创作目标，而不受材料的限制。因为如果孩子把粘土捏的太薄，在烧制过程中会破掉，孩子会因此失望。
教师作为“指导者”必须将自己对幼儿的指导建立在理解的基础之上。一是要理解幼儿的内心，从幼儿的行动中解读幼儿感兴趣的和关心的方向、幼儿的游戏动机等；二是要理解自己的指导行为与幼儿的实际情况的关系。小川博久认为教师的指导原则就是援助：“所谓援助就是在认清如何与幼儿互动的基础上，抱着使幼儿的状态达到幼儿希望的状态这一愿望与幼儿互动。”因此，教师对幼儿的指导不应该是将幼儿纳入到大人预先决定好的路线当中，而应该认清幼儿的自我成长路线，找到幼儿的自我成长路线与成人期待的幼儿成长方向的交点，在这个交点上产生对幼儿的期望，根据这个期望对幼儿进行指导。
游戏与儿童的兴趣和需要有关，它能展示出儿童的社会性，情绪和智力的发展。游戏被看作是发展适宜性的，并且有一种启发功能“可以告诉你儿童在哪里”。游戏也可以揭示出“儿童思维的整合性”。对幼儿进行教育方面的评价时，需要同时考虑幼儿学会了什么和教师是通过何种方式教会幼儿的这两个方面。教学评价主要是对教师的教学工作和学生的学习效果进行评价。游戏提供了一种评价情境，教师可以在游戏中判别幼儿的发展阶段，以及儿童对于比较正式的学习情境的“准备性”。教师一方面可以通过游戏的开展来检验教学目标是否达成，并进一步判断幼儿目前的水平为制定下一步的教学提供依据。另一方面可以从游戏中出现的问题来反思自己教学过程中存在的问题。
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