陈瑶：儿童立场的班本课程的实践与反思

教师是班本课程的开发者，儿童是课程实施的主角。但在预设性课程实施中，“背后推手”依然是老师，幼儿的活动其实是沿着预设的轨迹行走，生成也就成了锦上添花。

“树真好”原本只是一节线上阅读活动，没有预设生成的初衷，然而“无心插柳柳成荫”，因遇上植树节，“种下一棵属于我的小树”的想法在幼儿心中萌发。

通过线上调查、谈话活动、散步时的新发现，继而引发的讨论数树方法、设计数树路线、发现树的秘密、探讨树的用途等系列活动都在幼儿的兴趣的驱动下自然展开，教师在读懂幼儿需求时给予必要支持，推动深度学习。在这里预设减少、生成无处不在！

探究中幼儿科普了树种知识、树与人类的关系、发现了多种统计方法、测量工具对测量结果的影响以及同伴分工合作可有效提升统计效率等。

“树真好”偶发性班本课程是源于绘本故事，在其影响下，幼儿从产生“种一棵属于自己的小树”的想法→引发线上调查→发现园内各种树→统计园内有多少树→寻找强壮的树朋友→分类测量活动→发现树的用途及秘密→感受人与自然的关系等，课程因少了预设迎来更多惊喜，但需要教师具备更敏锐的观察力和专业性的支撑，这样才能更好地推动幼儿引发深度学习。

“树真好”更像是电影的倒叙，回顾时，实施路径依然可循。

我们在课程实践中不断摸索，也在不断选择。

预设性班本课程实施模式如同汽车沿路行驶，从哪里出发，开向哪里，途经哪些地方，开多长时间，前期都有预设。

与其纠结哪种更好，不如选择一条适合自己的课程建构之路，对于年轻教师来说，沿路行驶显然更安全，走得也更踏实！

而对于经验丰富、科研意识强的老教师来说，偶发性班本课程更具挑战性，也更能突出幼儿的主体地位，满足其发展需求，收获更多惊喜！

在理清两种班本课程的区别后，回顾“树真好”课程实施中发生的趣事、遇到的问题，也随之总结出班本课程要想行之有效，将儿童发展落到实处，需要教师改变立场出发，不断提升科研素养、强化课程资源敏感性与课程资源整合意识。

一日生活中潜藏着大量的学习契机，老师只有真正懂孩子，才能看到他们目光所及的景象。

江苏省课程游戏化项目的推进，其最终目的是促进幼儿发展的同时提升教师课程建设水平。“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神，正是幼儿在课程实践中需要的可贵品质。

在推进课程中，我们更多的是借助游戏，让幼儿的兴趣话题转化为学习行为。

如户外活动中幼儿发生了与瓢虫邂逅的故事，继而引发了“瓢虫知多少”“瓢虫大搜索”“瓢虫大创想”等活动。

又如班本课程“树真好”中，开展了“种树”“统计树”“寻找强壮的树朋友”“树的秘密”等活动，其组织形式不一样，但都是以游戏为中心展开，在自由、愉悦的氛围中，推进幼儿课程探究的脚步。

幼儿园课程实际是一种游戏课程、生活体验课程，对于儿童来说就是在生活中做符合自我需求的事，做有趣的事，而学习就发生在种种“体验”中。通过亲身体验，才能产生深度学习。

在课程实施过程中，看到幼儿深度学习的可能，是教师必备的品质！所谓的深度学习，不是绝对的“深”，而是有提升。

在“树真好”课程实施中，幼儿通过话题、想法，驱使自己去尝试、体验，在发现问题、解决问题的过程中实现了深度学习，丰富了认知经验，提升了动手能力。

环境是重要的教育资源，幼儿园的一砖一瓦、一草一木、人文关系、师幼关系等都是可利用的教育资源。

如文化资源、自然资源、社区资源、人力资源等，每个园所所处的地理位置不同，文化背景不同，园内及周边资源也不尽相同。

教师要从关注教材转向关注幼儿经验，将幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、文化、民俗等作为学习的载体，使资源得以最大化利用。

在“树真好”班本课程实施中发现了园内大量的树木资源，但实际具体多少棵、有哪些品种，教师是不清楚的，为课程所用也只是几棵果树，如杏树、橘子树、山楂树、柿子树，供幼儿观察。

对资源的不了解会造成极大的浪费，因此教师要不断提升课程资源敏感性，从园内延展到周边，挖掘资源、发现资源价值并有效利用。

资源有了，但常常是零散的，若要为课程所用便要进行有效梳理，统计学将在此发挥重要作用。

设计课程资源统计表进行分类登记，甄别资源的教育价值十分必要。部分园所成立园本课程资源库的做法，值得我们借鉴和推广，这样能让教师对课程资源配置做到心中有数、物尽其用！

另外，根据课程推进情况，需不断更新课程资源库内容，如在班级宣传栏适时更新“资源召集宣传”，利用班级一角创设“资源补给站”，让幼儿、家长都加入到资源收集中很重要。

另外，电子课程资源库也需专人管理，里面的各类资源要定期更新，课程资源绝不是单一的。想要将资源有效整合利用，需要教师打破固有观念、学科界限，找到资源与课程的联结点，深挖教育价值。

读万卷书，行万里路，班本课程的开发需要强有力的专业支撑，多阅读是经济有效的专业提升法则。

挑选与儿童发展、课程研究相关的专业书籍，如《生活取向的幼儿园班本课程》《让早期学习理论看得见》等，给自己制定有效的阅读计划，及时摘抄专家金句、核心观点，借助外力丰润内涵。

如我园每周三下午的4:00-5:00是固定的教师读书时间，在开学初教师制定好本学期的读书计划，除自选两到三本精读书目，另外还有两本选读书目，教师根据计划执行，久而久之便养成了静心阅读的好习惯。

曾子有云“吾日三省吾身”，可见学习与反思同等重要。

在班本课实施中会遇到各种问题，如：预设的越详细越好还是保持很大的生成空间？当预设和生成发生冲突时，如何判断幼儿生成的活动是否有价值？如何结合幼儿的兴趣与需求深挖课程内容，促进深度学习？如何给课程目标准确定位？

这些都需要教师潜心反思、沉淀提炼。反思不是空想，一定要建立在学习和实践的基础上，教师可通过向专业书籍、向专家、向同行寻找专业支持，并结合自己的实践情况，去进行自我思辨，方能不断成长。

发现问题便是打开研究缺口，而解决问题则是成长的过程。

班本课程的研究过程是一个不断攀升的过程，是不断发现问题、解决问题的实践过程，只有通过反复实践才能检验课程是否适合儿童、是否能满足儿童的发展需求、是否具备研究价值。

教师除了要在课程开展之前对课程方向做出价值遴选之外，课程开展中亦会出现很多“状况”，这些“状况”是否具备深度探究的价值，教师也要做出专业判断，既不能“错失良机”，也不能“错误导向”。

在开发班本课程的道路上，一线教师虽不是专家，却是课程实践的主体，是与幼儿关系最亲密的支持者、合作者、引导者。

我们可以边做边学习、边做边反思，在反复实践中，通过总结提炼，让班本课程不再流于形式、浮于表面，而是具象、饱满的课程体态。

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