华爱华：对两类教师心态的隐喻——流浪者，还是观光者

近二十年来，幼儿园教育改革的成果令人鼓舞，不仅课程变化巨大，教师的进步和幼儿的发展更是可喜。然而，当改革从观念更新到课程变革，教师专业水平也在不断提升，但同时也能听到许多无奈、抱怨的声音：“现在教师太难当了”“说说容易做起来难”“让专家做做看”“让领导来试试” “太苦了”“想哭”“想逃”…….

教师缘何有这样的心态？这样一种无奈、困惑、郁闷、烦躁的消极心态仅仅是因为工作量大，通过减负就能解决的吗？这种心态仅是一般职业倦怠，通过教师人生价值教育就能调整的吗？在探讨教师专业发展相关的问题时，对教师当下的心态进行探讨是非常必要的，或许这种心态本身就与教师专业发展是同一问题。本文想借用一个隐喻，对此进行粗浅的分析。

西方当代社会学家鲍曼在洞悉当代社会的特征后，把后现代性的两种人格类型隐喻为“观光者”和“流浪者”，这一隐喻实在绝妙。都是背着行囊旅行在途的人，都是居无定所的临时过客，而且都那么寻寻觅觅地环顾着周围，却是两类不同的人，一类是观光者，一类是流浪者。在同样背景下有着同样行为的这两种人，心情是完全不同的。

观光者因为厌倦了家而出发，发现外面世界具有不可抗拒的诱惑力；流浪者因为失去了家而出发，发现世界具有难以承受的冷漠。可见，观光者的旅行是一种自由的选择，而流浪者的旅行则是一种被迫的无奈。

观光者                              流浪者

鲍曼说：“当代社会，我们在某种程度上都在移动，不管是身体的还是思想，不管是目前的还是未来的，也不管是自愿的还是被迫的……”我认为，这一隐喻的精彩就在于揭示了由当代瞬息万变的社会特征形成的一种人格心态。“旅行”意味着“移动”，而“移动”意味着“不确定性”，“不确定性”则在某种程度表征着“不安全感”。

这不由使我联想到教育改革中广大教师的心态。面对改革的不断深入，其中大部分人有着流浪者的心态，他们愤愤然而无奈地被推动着，蹒跚在改革的旅途上，也有越来越多的人正以观光者的心态行进在改革的旅途中。

记得有学者曾撰文，写道：“幼教改革，三思而后行”，指出了幼教改革中的两种“热”现象，一是瑞吉欧热，一是蒙台梭利热。他将之归于上层决策者和基层实践者对改革的两种态度，即理想主义和实用主义。上层是理想主义的——倡导瑞吉欧教育，但只热在上层，却在基层热不起来；基层是实用主义的——拥戴蒙台梭利教育，但上层不以为然，却在实践中热火中天。为什么上层和下层会如此格格不入，作者又将之归因于中国的国情，是国情导致了理想与现实的距离。

该文确实很有诱惑力，可引发人们从不同角度去解读，去与之对话、与之商榷。趁着思考“课程改革中的教师心态”问题，本文想借由从两种“热”现象中揭示出的处于改革中的矛盾状态，引申到对幼儿园课程改革中两种人格心态的分析。

实际上，两种热现象似乎并存于实践，宣传倡导者都源自于权威，而我认同的是关于上层权威者（这里我更多包括专业理论工作者）和底层实践者（这里更多包括幼儿园一线的教师）之间存在的距离甚至矛盾。这种距离和矛盾不只说明了理想与现实的脱节，同时反映了面对教育改革的两种心态。

不得否认，在教育改革的浪潮中，有一批人是掀潮、领潮、弄潮的，他们为改革摇旗、呐喊、助威，专业理论工作者充当的多为这类角色。他们总是在恰当的时候、合适的时机介绍一种理论，推出一种模式，阐发一种高论，为所倡导的或所反对的东西做出某些阐释、发表某些评论、寻找某些理由。这一切对他们来说，是得心应手的，因而是主动的。他们如同观光者，拿着旅游线路图，图上那一个又一个新奇的景点，吸引着他们在改革的旅途上不断探索、不断发现，虽然辛苦，却自由而浪漫。

可悲的是，改革潮流中的一大批随波逐流者，他们已不能再固守着那熟悉的家园，因为惯用的措施无效了，习惯的做法过时了，熟悉的标准没用了，只好被推着上了路，却不知向哪里去？实践一线的老师多为这类角色。一方面旧有的一套仍象一个沉重的包袱，他们被一种惯性和惰性牵拉着。一方面，他们对新的理论、新的模式和新的做法尚不理解，他们被一种陌生的恐惧所笼罩，他们如同流浪者，没有方向和路标，在迷茫中漂泊。他们照旧的做，不知道为什么行不通；按照新的来做，却不知其所以然，他们不断地被告知该如何，不断地被指责不该如何，承受着冷漠对待。于是就模仿着观光者，观光者发现什么，他们便以什么为路标，虽然顺风，却无奈而疲累。

鲍曼说：“所有这一切都为观光者提供了‘处于控制地位’的满足感”。

“观光者旅游是因为他们想那样做，流浪者旅游是因为他们别无选择”鲍曼在著述中这样说。但无论是观光者还是流浪者，毕竟都奔波在途中，“客栈的不适的确会使人们想家”，他们在寻找着新的家园，也怀恋着旧的家园。

当改革瓦解了传统的结构，摒弃了旧有的标准，实践者便一再呼唤新的结构和标准。但是，只有新的理念观点、指导思想、理论原则，却难见放之全国而皆准的实践标准。《规程》《纲要》指明了方向，但没有操作手册与之配套，虽有培训、解读之类，但仍有隔靴挠痒之憾。事实上，上层不是不想给出操作化、标准化、拿来就能照着做的样板，但是面对诸多差异和多样性，实在无法也不便给出。中层便通过“细则”“指南”、通过“地方性课程”搭建操作平台。即使如此，底层仍有一大部分教师感到不安，因为他们站在平台上还是不知如何操作。这一部分实践者们如同没有了家，因找不到归宿而不安。

当改革部分显得激进，或理想与现实距离过大时，“处于控制地位”的理论人士又将为“钟摆理论”举牌，要求改革“三思”和“慎行”。

于是，在人们普遍为综合课程和整合思想喝彩时，会听到重申分科教学的价值；在普遍盛行区角活动和个别化教学时，会听到重申集体教学的意义；在普遍满足孩子的需要和追随孩子的兴趣时，会听到重申教师的主导作用；在普遍倡导给孩子自由和让孩子自主时，会听到重申纪律和常规的重要。每每回潮，哪怕只是听听回声，都会让实践者激动一番。呼应回声甚至比迎合新潮流更让一部分实践者振奋，因为熟悉的声音会使他们感到安全。

改革意味着变化，改革过程意味着正在变化中。有人问：改革需要多久？变化的最终结果是什么？没有人能够回答。实践者期盼的结果无非是那种所谓结构化的、标准化的、稳定性的、普适性的“模式”，好让他们摆脱那种由“不确定性”带来的焦虑和不安，但那永远只是一个愿望。

因为社会的快速发展，使我们对未来的不可预见性越来越大，今天适用的未必明天有用。因此，改革不会停步，变化也不会终了。如果说历史上的教育改革具有间歇稳定性的话，那么“寻求持续的变革”则是近二三十年的特征。

就从上海市的幼儿园课程改革来看，为配合一期课改出台的教材，试行和实施的一片怨声刚刚平息，却在体验到它魅力的同时日益显露出新的问题。紧接着就迎来了二期课改，又开始学习和理解二期课改的指导性文件《上海市学前教育课程指南》中新的精神，研究和试行二期课改新的配套教材。面对研究和试行中的种种新问题，调整、修改、完善新课程的行动紧随其后，于是又听到了新的声音：“不要再变了，我们刚刚熟悉，莫不是还会有三期课改？”其实，改革就是这样在以稳定性的小步调整中发展，必要时以规模性的阶段变革中向前推进的。

社会将不断改变，教育也将不停改革，从事教育的人就将持续地自我更新，我们都将是永远的旅行者，不存在永久的家园。正如鲍曼所言：“没有谁认为，他/她在某地永远的停留是一个可能的前景；无论我们何时停下来，我们不是部分地被取代，就是处在了不合适的位置上。” 

既然没有永久的家园，既然永远行进在旅途中，我们就要以一种良好的人格心态，去迎接一个又一个里程碑。问题是如何才能乐行而不苦行？答案是：做一个自由的观光者，不要成为一个无奈的流浪者。

事实上我们发现，在改革实践的一线教师中，确实有不同的两种人，他们有着不同的需要。一种人需要选择的自由，一种人需要模仿的样板。

上海市二期课改的配套教材在全国的各套教材中，被认为是最难以操作的一套，因为它最去标准化、最低结构化。刚一露面，在实践领域又出现了一阵骚动。

上海市幼儿园二期课改教师参考用书

一部分水平高、能力强的教师喜欢，认为教材的开放性留给教师的空间较大，教师有发挥专业自主能力的机会；而一大部分水平一般的教师，则感到难以适应，因为这些教师现有的知识和能力赶不上迅速变化的课程。是适应一部分高水平的教师，指明前行的方向，让他们探索适合自己的路？还是顺应一大部分一般水平的教师，编出能适合他们的拿来就能照着做的教材，给他们寻找一个栖息地？前者，有挑战也有自由，因为只给教师提供大量可供选择的素材，从而能增强他们的专业自主性；后者，虽安全但无自由，教师只能依赖由他人设计好的现成的教学方案，从而丧失的是专业自主能力。前者才是大势所趋。因为“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人”。

可见，在幼教改革中，一批始终走在改革前沿的幼儿园教师已成为观光者队伍的一员，她们是一批积极探索，勇于反思，充满着专业自信，不倦追求专业自主的教师，她们需要舞台和空间由自己来把握，面对丰富的教育资源，她们有着极大的选择自由度，因而她们在教师群体中获得了较高的地位。正如鲍曼所认为，“选择自由在后现代社会在众多分层因素中是最根本的。他/她拥有选择自由的程度越高，其在后现代社会阶层中的地位就会越高”。

由上推论，丧失专业自主性，也就是丧失自由，于是只能沦为一个盲目漂泊的流浪者。由此看来，当前教师专业发展的一个重要前提，便是教师的心态调整，从流浪者到观光者，这是一个从被动到主动的角色转换过程，其中的关键是“自由意志”的体现。

首先是教师的专业自主权。应该说，从改革中纷纷呈现的名目繁多的幼儿园课程名称可见，课程改革的最大成效是幼儿园获得的课程自主权。无论被称为园本课程也好，课程的园本化也好，至少幼儿园有了课程自主的意识。但如果课程抉择的权利基本上还只是园长等少数管理者，而没有广大教师参与的话，当教师对所要实施的课程设计思路一无所知，只是一个没有“课程意识”的课程忠实执行者的话，教师的专业自主仍是无法体现的。因此，课程管理者应当放权给教师，而不要总是提防教师在执行已经编制好的课程时有任何偏离。应充分认识，任何一种课程的实践过程，必然存在“编制好的课程”“教师执行的课程”，以及“幼儿经验的课程”之间的差异。而且，这个差异的大小往往取决于执行该课程的教师和体验该课程的幼儿所获得的选择自由度。

其次是教师的专业自主能力。有专业自主权，未必能够专业自主，如果教师没有专业自主能力的话，留给教师自主的权利越大、自主的空间越广，可能教师越感到无奈和不安。但是如果不给教师任何自主的权利和空间，只提供一切现成的构建好的东西让教师照着做，那么习惯于依赖的惰性将使教师永远丧失专业自主能力。因此，有必要以“最近发展区”为原则，除了为教师提供空间，也应提供把手，使其小步递进式地提升专业自主能力。目前各地出版的各套幼儿园教师用书，为教师提供的教学设计，就是以不同大小的自主空间，以不同程度的结构化呈现的，或许是适应了各地不同水平需要的教师的参考选择。可以说，喜欢选择哪一类教材，也是教师专业自主能力的不同体现。

第三是教师的专业自信。上述表明的是专业自主能力须由专业自主权给以保障的，此处要表明的是，没有专业自信的教师是不敢奢望专业自主权的。专业自信是与教育信念相关的，表现为教师所信奉的教育观点。没有专业自信，就不会有对专业权利的执着追求。对专业自信我们所要思考的问题是，如何才能将课程改革多年来所倡导的教育理念，转化成为教师的教育信念。陈桂生先生曾经说过，“所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知识性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？”他们所能理解的‘教育理念’，实际上是‘信条’的同义语。信条指的是个人信奉的确定的见解。”“遗憾的是，某些校长、教师并无定见，只从流行的口号中挑选一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实。” 所以，需要为教师从教育理念到教育实践之间提供连接，这个连接点就是理念所内涵的教育行动原则，只有当教师运用这样的原则去不断地行动、自省、再行动的反复以后，理念才会变成自己确信的观点，形成教育信念。

总之，一个没有专业自主权的教师，就不会得到专业自主能力的发展，但是一个没有专业自主能力的教师得到专业自主权越大却越无奈，从而会丧失专业自信。而一个没有专业自信的教师就不敢追求专业自主权，那她就永远得不到专业能力的发展。看似一个充满悖论的轮回，实际上却可以成为一个良性循环的发展状态——即根据教师原有的专业水平，适当给教师一定的专业自主权（可接受的自主空间），当她的专业自主能力得到一定发展时，便会产生专业自信，从而去追求更大的专业自主空间，以得到专业自主能力的进一步发展，增强专业自信。

这就是改革的旅途中，教师心态转换（从流浪者到观光者）的探索之路。教师的专业发展，不就是在追求专业行为达到一种自由、自如的境界吗？

关于作者

华爱华

博士生导师，中国学前教育研究会副理事长、华东师范大学学前教育系教授、博士生导师。出版著作有：《幼儿游戏理论》《学前教育启示录》《教化与造化的智慧》等。发表论文有：《学前教育改革的文化关照》《幼儿园以游戏为基本活动的实践反思》《0-3岁早期教养中的六大关系》《幼儿园活动区的若干问题》等。

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内容来源：《学前教育启示录》

指导：思齐、如一

主编：吉页

责编：古月