视界 | 学前视觉思维策略：开启美术欣赏的另一种思路

谈及幼儿美术活动，人们首先会想到美术创作，而美术欣赏则更像是创作前的铺垫或开胃菜。美术欣赏往往被视为用浅显易懂的语言来向幼儿讲解和传授作品的内涵、形式和背后的故事。教师基于这种教育观念组织的欣赏活动，一般很难激发幼儿对艺术作品欣赏的主动参与。同时，幼儿观看作品时并不一定会产生教师预期的审美经验，却要努力向着教师心中的“正确答案”靠拢。而且，教师也不轻松——即便自己缺乏对作品的美感体验，也要勉为其难地将作品的美“翻译”给幼儿。此外，由于当前幼儿美术欣赏聚焦在审美体验和艺术领域的学习，美术欣赏在促进视觉素养、沟通表达、同理心、问题解决、批判思考力等方面的价值一直被低估。随着“完整儿童发展”理念的深入人心，聚焦审美经验的学前美术欣赏也面临着转向和变革。

如何从更综合的维度来开展美术欣赏？如何在美术欣赏活动中“恢复”不同学习领域的有机联系？如何回应幼儿作为新手欣赏者和学前儿童的双重特点？如何帮助美术素养不足的幼儿教师重塑信心和热情来开展欣赏活动……学前视觉思维策略为我们解决上述问题提供了思路和方法。

根据阿恩海姆（1969）的观点，美术欣赏中的视知觉本质上是个认知过程，它包含选择、聚焦、抽象、分析等心理过程，即所谓的视觉思维。观看活动不单纯是对图像材料的机械复制，而应当是对图像的一种创造性把握。从捕捉最简单的样式过渡到把握富含想象和创造的复杂样式，需要不断增强视觉思维能力。换句话讲，即学习敏感地、周密地、带着批判性思考地进行观看。受阿恩海姆的影响，艺术教育家耶拿温与心理学家豪森于1991年共同提出了视觉思维策略（Visual Thinking Strategies），通过一系列精心设计的提问来帮助观者更有效地组织观看和思考，从而培养人们观看艺术品的技能。视觉思维策略在中小学的教育实践
表明，它不仅开启了学生与视觉材料的深层互动，还有效地支持了学生在多个学科领域的学习。随着视觉思维策略的盛行，一批幼儿教师也自发地开展相关实践，这促使耶拿温开发了适合学前儿童的视觉思维策略。学前视觉思维策略并不聚焦审美培养，而是着力通过艺术促进幼儿的语言能力和社会能力发展，同时为视觉素养、美感意识、文化理解、问题解决等方面的发展奠定基础。

学前视觉思维策略的实施，是由教师与幼儿一起围绕一张精选的图片展开深入探索与讨论，讨论基于3组开放式提问和3个基本要素，每次讨论时长约为8～12分钟。耶拿温表示，讨论时长并没有固定的标准，要尽量让幼儿在做什么和做多长时间方面有发言权。视觉思维策略主张挑选与孩子生活经验相关的艺术品，这有助于他们进行有意义的探究和故事讲述。作品中儿童可识别的人物、物象、地点或活动等，可帮助孩子们没有阻碍地进入观察、思考和谈论。例如戈雅的这幅《跷跷板》虽然描绘的是18世纪末的景象，当代幼儿却能够热烈响应。

跷跷板

此外，精选的作品还需要有一定程度的模糊性和多义性，以便能引发一系列不同的观点。以毕加索的《手捧鸽子的孩子》为例，这个儿童形象可能是男孩，也可能是女孩。同样，卢梭这幅《沉睡的吉普赛人》也“设定”了一些有待揭晓却无标准答案的问题，为孩子们的讨论留下了空间。

手捧鸽子的孩子

沉睡的吉普赛人

活动一开始是安静的时刻，教师告诉幼儿花些时间看看图片（最好不要预先规定观看的时长）。教师自己也可进行观看，给幼儿做出示范。留心观察幼儿的表现，如果他们出现跃跃欲试想发言的迹象，这就表明教师可以开始提问了。在前几次使用视觉思维策略时，开场提问采用的是“你看到了什么”或者“你注意到了什么”。针对这个提问，幼儿只需说出对他们显而易见的事物，任何答案都没有错。教师要注意的是，一定要引导幼儿从图片中去发现，而不是脱离对图片的观看来回答。进行过四五次视觉思维策略活动后，开场提问就可以替换为“这张图片上发生了什么”或“这张图片上正在发生什么”。这个提问使单纯的观察让位于更复杂的行为：根据所观察到的内容进行推断。例如“我看到他们穿着一些白色的东西”，这就是初级形式的推断。

视觉思维策略的第2组提问是“看到了什么让你这么说”，其目的是让观看者为自己的观点提供证据，比如“你认为这可能是个男孩，看到什么让你说这是个男孩”。这个提问是引导幼儿立足于图片细节来推理。与“看到了什么”相比，提供证据更具挑战性，教师需要判断何时以及对哪些幼儿来使用这个提问。如果某个幼儿已经尽力进行评论，教师就不该要求更多
了。

视觉思维策略的第3组提问是“我们还能找到什么”，这个问题可以让观看者超越只注意最初看到的事物的观看习惯。在讨论中不断加入“还能找到什么”的提问，也会让幼儿知道：只要自己继续观察和寻找，总可以找到更多的信息。

在一次视觉思维策略讨论中，每组提问都可以多次使用，共同开启幼儿对作品更多的观看与思考。当这些提问被内化为幼儿的思考方式，就会成为一个意义创造系统，帮助幼儿来探索各种值得研究的事物与现象。

除了3组提问，学前视觉思维策略讨论中贯穿着3个基本要素：倾听、指出和转述。

倾听教师必须仔细倾听每个孩子说了什么。指出和转述也要基于倾听。

指出是用手指靠近图片并圈出孩子发言所提及的相关区域。这既表明教师看到了孩子所看到的，同时也将每个人的视线引向相关的部位或物体。指出还能达成另一个目标：帮助教师记住幼儿提到的内容，这样才能对评论进行转述。

转述是教师用其他词语来表述幼儿发表的评论，将他们的简单想法扩展为一个句子。例如，当幼儿说“男孩子有那样的头发”，教师可以将其转述为“所以你注意到了这个发型， 它让你联想到男孩子可能会留这种发型”。转述既确保教师理解并认同了幼儿的评论，同时示范出了更丰富的词语和句法的使用。

实际上，视觉思维策略中还包含一个基本要素——联系，即将相似或不同的想法联系在一起。考虑到幼儿较少基于他人想法进行相互影响的评论，耶拿温并没有将联系作为学前视觉思维策略的必备要素。他表示，联系相同的观点和分歧会有助于幼儿倾听和理解彼此，是帮助他们进一步成长的策略，但是否要进行“联系”由教师自行决定。

根据新手观赏者的观看特点，视觉思维策略的设计能够引导他们围绕着富有故事性的美术作品进行讨论。讨论目标并非为了让幼儿获得深刻审美体验，也不是导向美术创作，这与主流学前美术欣赏方法有很大区别。学前视觉思维策略尊重幼儿与艺术品互动时产生的任何体验，教育重点是吸引他们对艺术品的主动观看与思考。它淡化了美术的学科性，在讨论过程中自然整合了多个领域的学习，展现出以下几方面的优越性。

◆ 适宜幼儿的图像素养培养方法

随着图像时代的到来，无论成人还是儿童都越来越依赖于读图。漫步在无所不在的图像丛林，人们却往往缺乏评估和理解它们的技能，经常看一眼就认为自己知道了答案，甚至没有看就以为自己明白了。如此 “观看”，不仅会造成误解和偏见，更让人们错失了很多的学习机会。在此背景下，图像素养的重要性更加凸显，成为一项重要的教育内容。所谓图像素养（又称图像识读能力），是指识别和解读图像材料意义的能力，这种能力需要整合观看以及观看时所产生的其他感官经验。超凡的图像素养并非艺术家的专属，每个普通人都可以经由学习来获得，幼儿也不例外。

大多数幼儿缺少对艺术品的欣赏经验，属于典型的新手欣赏者。根据豪森的研究，不管什么年龄段的新手欣赏者都会表现出个体特异性，所谓个体特异性，是指欣赏者在观看图片时看到的主要是对他们个人有意义的事物，他们像记流水账或列清单一样罗列所看到的东西。学前视觉思维策略正是依据这些特点而设计，一旦实施，教师们很快会看到幼儿行为的变化，比如观看时间的增加。经过大约20次的讨论活动，大多数幼儿不再只做简单观察，而是能进行更长时间和更细致的观察，并能根据观看推断出更多信息。

幼儿与图像（包括美术作品和自然景物）互动时并不一定产生纯粹的美感经验，图像识读反而是更具普遍的经验。图像识读与审美经验并不矛盾，如同阿恩海姆所讲，“那些导致了伟大艺术品的崇高的观看活动，看起来只不过是从那些最普遍和最谦卑的日常观看活动中生发出来的。正如那些毫无诗意的寻取信息的活动也应该算作是艺术的活动一样。”［1］有了观看才有审美感受，有了捕获、分析才有后期的创作。从这个角度讲，图像素养是培养幼儿审美能力的一个关键。视觉思维策略能帮助幼儿重新发掘视觉现象的意义（包括美的事物），培养感应力，从而挖掘日常经验中不同于往昔的新价值。

◆ 有效支持幼儿倾听与口头表达

耶拿温在《学前视觉思维策略》的绪论中开宗明义地写道：“写作此书的一个重要出发点是希望帮助所有孩子都有机会进行有意义的口头交流。”［2］视觉思维策略创建了交流的场域：让孩子有机会以一种引人入胜、激励人心的方式谈论图片。因为所选图片中包含了幼儿非常熟悉的部分，这让每个幼儿都容易找到自己想要探索的部分，由此增加了参与的可能性。幼儿命名所见内容和倾听词汇在交流中如何使用，即便不会命名还可以上前用手指出，这减轻了孩子在众人面前讲话的压力。在不断倾听、指出和释义的过程中，教师为幼儿示范出如何倾听和理解他人。讨论的重点从来不是传授艺术品的相关知识和技艺，而在于儿童能基于自己的观看和思考来与他人交流。这正是有意义的口头交流。在对一张图片进行反复讨论后，孩子们会自然地使用教师转述时所使用的语句和新词汇，语言灵活性和丰富性也大大提升。

视觉思维策略的提问框架推动了幼儿思维方式的转变和进阶，这也是推动幼儿语言进步的主要原因。幼儿先用单个词句罗列所观察到的事物，慢慢地会加入更多描述。一旦增加细节，他们就开始根据观察到的内容来推断意义。与此同时，许多孩子能够提供证据来支持自己的推论。当幼儿经常从自己所看到的内容进行推论时，他们就亟须用一个句子来分享。当孩子们为推论添加证据时，句子就变得更为复杂了。例如，一位幼儿对作品《橘子》的最初评论是“我看到一个奶奶给孩子一个橘子”。经过几次视觉思维策略讨论后，他再次谈论这张图片时，表述变成了“一个女孩发现了一个水果，她把水果递给奶奶，因为奶奶的水果不 够”。视觉思维策略充当着幼儿语言学习的脚手架，让他们做到在平时无法做到的事情。孩子们会预期后面的提问和内容，这种预期性让所有人都能舒服地参与进来。每个人都专注于谈话的主题——图片，而不是相互打量，而且他们不觉得自己必须提出正确的答案。

橘子

◆ 学习冲突解决和整合多元视角

视觉思维策略的讨论并不为寻求或者教导有关艺术作品的正确答案，相反，它预期并且鼓励观者从不同角度来思考作品。图片中某个形状可能代表这种东西又或那种东西，围着桌子站着的人们可能在吃饭或做饭。只要是幼儿依据对图片的观看而提出的观点都应得到认可；与此同时，教师要为其他幼儿提出不同的观点留下空间。教师会频繁使用“限定式”语言来转述幼儿的评论，如“这也许是一个男孩”“男孩可能会留这种发型”。“限定式”传递出如下含义：你看到的事物可能存在，但不表明你的观点是正确的，仍然允许其他的解释空间。之后发言的孩子可以继续说出与之不同的想法，讨论得以延续。幼儿也逐渐超越自我的视角来倾听他人，学习接纳差异和尊重他人，甚至开始反思自己和他人的观点。

教师要始终保持中立态度来对待幼儿的各种观点，对每个观察结果的转述代表了接纳和民主。不仅如此，教师要尝试“联系”幼儿的想法——“小莉认为这是个女孩，因为她看到了裙子；而明明注意到鞋子的样式并推测这可能是一个男孩。”“联系”使不同的意见都合法化，幼儿会看到各种想法如何共存，它们可能相互补充也可能相互冲突。寻找和倾听证据以及给出解释的过程则让幼儿学习进一步去整合不同的想法。耶拿温在《实践社区：学习、意义和身份》中指出，要想对这个世界有影响，学生必须学着去寻找并整合多元视角。视觉思维策略活动为幼儿搭建了平台，他们学习与不同群体成员的相互沟通和合作，审慎地解决冲突，对差异保持开放等，从而建构一系列重要的社会情感能力。

◆ 平衡与兼顾幼儿的个体学习和集体学习

教师可以将视觉思维策略的提问用在与幼儿的一对一的讨论，比如一日生活或参观美术馆的谈话中。但是，视觉思维策略优势的充分发挥是在集体活动中，因为它较好地解决了幼儿教育中经常面对的个体学习和集体学习的冲突。一方面，由于讨论对象是富有故事性的图片，每个幼儿多少可以看到自己熟悉的部分，提出自己的独特想法，教师再指出并转述每个孩子的评论，给予他们个别化的回应；另一方面，尽管教师不会给出标准答案，但并不意味着自由放任，“提供证据”“还有什么”的提问会让幼儿不得不重新反思自己和他人的观点。在一次中班幼儿对《手捧鸽子的孩子》的讨论中，他们对图中孩子的性别产生了分歧。有的幼儿从衣服上推断这是个女孩，有的幼儿则从鞋子上判断出这是个男孩。当一名幼儿从短发型上推测是男孩时，其他幼儿便指出班上有女孩也留着短发。孩子们不断从图片中发现更多的细节，彼此交换着意见，一起建构着对
图片的理解。英国“有效学前教育项目”的研究发现，优秀的学前教育机构能鼓励人们保持共同思考，即在一段时间内有两个或更多人用一种智慧的方式共同工作，以解决问题、厘清概念、评估活动、扩展论述。遗憾的是，共同思考在幼儿园中并不会经常发生。虽然我们可能花不少时间进行集体活动，但因为教师往往关注着教导正确答案或者谁先给出正确回答，这样反而强化了儿童之间的个人竞争而非共同思考。与之不同，视觉思维策略活动提供了真正的“共同工作”和“集体学习”，孩子们共同建构着对图片的理解，也不断加强着对“我们”的真实认同感。

◆ 为受美术素养困扰的幼儿教师增能

《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出幼儿教师应“具有相应的艺术欣赏与表现知识”，然而一些调查显示，幼儿教师的美术素养并不乐观，甚至存在“学历越高、美术素养越低”的现象。与此同时，主流学前美术欣赏教育理念对教师也提出了不低的要求，例如 “教师不仅要对美的形式有一定的理解和欣赏能力，能够掌握形式美的原理，体验作品的意味，引导幼儿反复多次地深入感知、体验作品，让幼儿真正地理解这些形式与形式美原理的内涵……”。这种情况下，不少教师感到压力，并有意无意地减少美术欣赏活动。而视觉思维策略为教师提供了抓手或支架，教师需要做的是熟悉提问框架，精选图片，充分了解图片，提前思考如何转述……教师不是艺术知识或艺术体验的来源，他们只是讨论过程的引导者。看到什么、想什么和评论什么，所有这些都由幼儿决定。使用过视觉思维策略的教师们认为，真正的挑战是“在教学上放弃正确和错误答案以及教师作为信息提供者的角色”。归根到底，视觉思维策略需要做到以幼儿为本，以便幼儿进行自我激励式思考。

视觉思维策略从不否认美术素养的重要性，但它允许教师以一名新手欣赏者的身份来组织对艺术品的讨论，而不是美术馆讲解员的身份。它给予教师信心与安全感，让他们有能力来帮助幼儿与作品之间形成更多的互动。尽管教师不会直接对作品进行形式分析和讲解，但视觉思维策略一样可以启动幼儿的美感体验，并且多少会涉及美术语言的学习，线条、色彩、形状等元素不断地出现在视觉思维策略的讨论中。通过视觉思维策略，教师不再需要“假装”自己很懂艺术，而是敞开自己和幼儿一起探索作品。教师自身的视觉素养也得以不断淬炼，这是一个增权赋能的过程。

多次进行视觉思维策略讨论后，幼儿逐渐熟悉了提问框架，教师可以不局限于美术欣赏，而将它灵活运用于不同领域的学习活动。图画书阅读是最常见的领域，教师可以依托视觉思维策略来激发、活跃和丰富儿童的阅读体验。对图片开展探究可以帮助幼儿理解文本，这对以后的阅读理解有很大帮助。视觉思维策略和基于讨论的阅读方法有相似之处，而后者正是早期阅读的主要趋势。在科学领域，视觉思维策略可以用于支持幼儿观察与探索周围的动植物和各种自然现象。科学需要主动、审慎的观察，并依据观察结果来得出结论。正如蒙台梭利所讲：“观察需要‘训练’，这才是真正接近科学的方式。如果看不到某些现象，它们就好像
不存在一样。”视觉思维策略的提问和回应机制让孩子们进入到更深入细致的观察和讨论，不断寻找证据来证实或推翻自己的观察结果，一次次去比较不同观察结果的差异。视觉思维策略还可以纳入到社会领域教育活动中：通过演绎出真实的情境，让幼儿思考班级中的困境或者问题行为；通过讨论来定义孩子们看到的问题，并进行头脑风暴找到解决方案。视觉材料告诉
我们许多重要的事情，这是仅靠文字无法做到的。例如，阅读或听说有关地震的消息是一回事，但看到展示地震对物质环境和人类影响的图片会极大地加深这种体验。当我们想帮助幼儿培养同理心和其他社会情感技能时，这一点尤为重要。视觉思维策略不再将美术欣
赏局限在艺术领域，而是试图重新恢复它与其他领域的有机联系。

当然，视觉思维策略并非没有局限。由于视觉思维策略主要选用的是叙事性明显的写实艺术或视觉材料，这的确有可能限制儿童的艺术参考框架。正如艾斯纳所言，假使儿童从来没有接触过抽象或非具象的艺术品，假设他对艺术的概念是模仿自然的形式，这可能妨碍他们对不在预期内的艺术种类的知觉。但上文已讲过，视觉思维策略从未将幼儿美术欣赏定位为一种纯粹的美术学科学习。本质上，它要推动的是儿童对图片进行自我驱动式的思考和表达，将讨论始终集中在儿童感兴趣的方面。耶拿温期待学前视觉思维策略帮助幼儿教师应对学业成就的压力和挑战，回归以儿童为中心的学习。从这个角度看，视觉思维策略也是在拓宽教师关于美术欣赏的参考框架，为学前儿童美术欣赏活动开辟了另一种思路。 

主要参考文献：

[1]（美）鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M].滕守尧等译.成都:四川人民出版社,1998:5.

[2]（美）菲利普·耶拿温/学前视觉思维策略:用艺术促进读写与社会技能[M].张瑞瑞译.南京:南京师范大学出版社,2023:2.