论文分享丨符太胜、严仲连：论幼儿教师与小学教师的合作

论幼儿教师与小学教师的合作
符太胜  严仲连

教师合作是指，基于平等、自愿、承诺、共享等基本原则，教师在 改 进 教 育 实 践 过 程 中 就 共 同 关 注 的教育实践问题开展的以协作性、批判性、研究性为基本特征的互动行为。早期研究中的教师合作多指向学校组织内部的教师合作，随着教育改革的推进，尤其是我国 Ｕ－Ｓ教师合作发展模式 的探索，以 及 学校变革的区域推进，教师合作概 念也发展到不同学段教育机构之间的教师合作。^［１］

幼儿教师和小学教师合作有利于“幼小衔接”和 教师专业发展。从“幼小衔接”来 看，儿童发展的连续性要求环境的变迁也应具有连续性，以更 好的适应儿童同化与顺应的心理机制，教师合作有利于控制环境变迁的程度，保持环境的连续性，从而有利于 “幼小衔接”。从教师专业发展来看，教师专业发展要在“同质性”和“异质性”之间保持适当的张力，由 于学校组织内部的教师之间同质性较强，合作的发展力度容易受同质性的约束，如 果小学教师和幼儿教师之间能够跨组织的开展多元的、开放的批判性互动，一方面，可以激发教师专业发展的动机，另 一 方面，可以开拓教师的专业视野，促进教师的专业反思。

教师合作和教师反思是教师专业发展的基本策略，教师反思强调的是“教师在与自身对话的过程中实现个体发展”，教师合作则推崇教师“在 与 同 事 的互动过程中共同发展”。^［２］陈向明教授提出教师专业发展的 生 态 取 向，要结合并且超越理智取 向和反思—实践取向，在更广阔的生态环境背景下，关注教师群体专业成长的外部土壤与教师个体自主成长过程间的互动。^［３］从生态学的视域看，教师反思和教师专业发展都需要在一定的社会环境和教育文化背景下进行，尤其是教师合作的支持。

幼儿教师普遍缺乏诊断儿童发展水平以及实施“幼小衔接”的 能 力，在缺乏专业支持和情感支持的情况下，在来自于小学和幼儿家长施加的 “幼小衔接”的过度压力下，幼儿教师倾向于以灌输的方式实施繁、难、偏、深的课程内容，不利于幼儿的自主发展与适宜发展。因此，幼儿教师和小学教师之间的 合作显得很重要，教师合作可以促进幼儿教师反思，获得情感支持并控制焦虑，保持幼儿园课程和小学课程的相互适应，以及克服各种不利条件的影响。

教师合作不 仅 可 以 促 进 幼 儿 教 师 的 专 业 发 展，同样也是小学教师专业发展的重要机制。有学者对幼儿教师和小 学 教 师 的 课 程 观 进 行 了 调 查 研 究，结果表明幼儿教 师 和 小 学 教 师 的 课 程 观 差 异 显 著，幼儿教师的课程信念并不比小学教师低级（见表１）。^［４］很多学前教育 专 家 指 出，义 务 教 育 阶 段 新 课 程 的 核心理念，例如：活动、自主、合作、探究、情境、互动、对话、建构、尊重，一直都是幼儿园课程的重要理念，陈鹤琴的五指活动课程、瑞吉欧课程模式、蒙台梭利课程模式，等等，是这些核心理念的典型代表。在实践上，不少曾经从事过学前教育的专业教师，在转为小学教师后，与一直从事小学教育岗位的教师相比，他们的教学效能更为出色，更受到学生的欢迎。相反，不少小学教师 转 岗 为 幼 儿 教 师 之 后，在 很 长 的 时 间内难以胜任专业理念和实践能力的挑战。种种理论和实践的迹象 表 明，幼 儿 教 师 和 小 学 教 师 的 合 作 不仅有利于幼儿 教 师 专 业 发 展，也 是 小 学 教 师 专 业 发展的重要机制，有 助 于 小 学 教 师 更 好 的 理 解 儿 童 和自主发展。

由于幼儿园和小学在教育目标、学习内容、教育评价、学习环境等方面差异很大，当儿童从幼儿园进入小学时，儿童有可能适应不良，“幼小衔接”理应成为幼儿教师和小学教师共同关注的重大主题。儿童成长环境的非连续性，多元性、系统性和层次性，将儿童成长危机 置 于 幼 小 衔 接 的 教 育 生 态 网 络 之 中。这张生态网络中两个最重要的结点———幼儿教师和小学教师，他们 之 间 的 无 缝 合 作 将 是 幼 小 衔 接 的 关键因素。如果 幼 儿 教 师 和 小 学 教 师 能 够 充 分 合 作，可以建立儿童 与 教 师 之 间 的 熟 悉 感，这 种 熟 悉 感 一方面使儿童更 能 亲 近 教 师，另 一 方 面 也 使 教 师 更 能理解儿童。

幼小衔接是一个由经济制度、文化传统、教育体制等多维因素，以及幼儿园、家长、小 学、政 府、社 区等多维主体交织而成的社会生态网络。布朗芬布伦纳（Ｂｒｏｎｆｅｎｂｒｅｎｎｅｒ，１９７９）的生物生态学理论将儿童所处的环境分为：“微小系统、中间系统、外部 系 统、宏大系统、动 态 变 化 系 统。微 小 系 统 指 儿 童 日 常 生活中紧密联系的重要他人和重要场合，如 父 母、同伴、教师、幼儿园、小学、家庭等；中间系统指微小系统的互动；外部系统指影响微小系统的更大的社会组织；宏大系统指社会制度和价值体系等；动态变化系统指前面 四 大 系 统 的 互 动。”^［５］“依 据 布 朗 芬 布 伦纳的生物生态学理论，邓洛普等人（Ｄｕｎｌｏｐ ＆ Ｆａｂｉ－ａｎ，２００２）提出了幼小衔 接系统的生态学模式。”^［６］该模式充分 注 意 了 幼 小 衔 接 的 生 态 性，强 调 幼 小衔接具有微小系统、中间系统、外部系统、宏大 系 统和动态系统所构成的社会网络的复杂性、结 构 性 和动态性特征。

根据幼小衔 接 生 态 系 统 的 内 部 结 构 关 系，结 合儿童成长重要 他 人 的 理 论，可 以 确 认：微 小 系 统（儿童、教师、家长、幼儿园、小学）以及中间系统（如教师关系、师幼关系、家－园－校的关系、同伴关系）是直接影响“幼小衔接”的最紧密关系，外部系统、宏大系统和动态系统是经过微小系统和中间系统间接起作用的。这给我们两方面的启示：其一，“幼小衔接”问题有着深层次的社会文化、制度和组织背景；其 二，幼儿园和小学 并 不 是 完 全 被 动 的，只要社会有意识的提供一些必要的制度变革和体制支持，幼 儿 教 师和小学教师可以主动的有效合作，发挥幼儿、教 师、家长等微小系 统 的 积 极 作 用，起到微小系统和中间系统反作用于社会大系统的正向功能。幼儿教师与小学教师的合 作 从 微 小 系 统、中间系统的层次直接促进“幼小衔接”，并且进一步反作用于外部系统、宏大系统与动态系 统，为“幼 小 衔 接”发挥间接的正向功能。

真实的教师合作必须具备四个基本要素，“主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益，只有基于这四个 要 素 的 合 作，才能促进教师的专业发展。”^［７］通过访谈 发 现，幼儿教师能够认识到教师合作的价值与重 要 性，但小学教师不重视与幼儿教师的合作，幼儿教师与小学教师合作失败的表现为：合作动机较弱，合作条件不够、合作方式单一、合 作 能力不足，合作效益也不理想。

教师合作需 要 制 度 保 障 和 条 件 支 持，对 于 幼 儿教师和小学教 师 之 间 的 跨 组 织 合 作 而 言，制 度 保 障和条件支持 更 为 重 要。合 作 动 机 的 激 发、合 作 机 构的成立、合作经费的投入、合作契约的签订、时间 和空间的保障、合作能力的培养等等，需要政府制定基本的制度框架，以及教育行政部门的行政驱动、社区成员的积极支持和教育专家组 织的专业指导。当前，在城乡教育一体化的背景下，在教师专业发展区域推进和教育 信 息 化 的 技 术 支 撑 下，幼 儿 教 师 和 小学教师之间 的 跨 组 织 合 作 不 仅 必 要，而 且 可 能。遗憾的是，相关群 体 尚 未 充 分 重 视 教 师 合 作 的 重 要 价值，小学教师和幼儿教师各自为阵，幼小衔接的问题始终未能取得突破。

依据对中部地区 Ｇ 市的调查，在幼小教师合作方面，通常的做法是：幼儿园请小学教师给大班幼儿或者家长做讲座，大班幼儿到小学体验小学生活，参与小学的队日 活 动，小 学 生 给 大 班 幼 儿 分 享 小 学 的快乐生活经 历、课 程 作 业 以 及 展 示 本 领。当 访 谈 者提出“小学教师和 幼 儿 教 师 可 否 以 共 同 开 发 课 程 和教研活动的形式实施幼小衔接。”得到的回答是：“曾经尝试过，有一些效果，但由于工作繁忙以及小学教师的不够支持，活动未能继续。”访谈者介绍说：“国外的幼小衔接采用了幼儿教师和小学教师交流轮岗的做法，即幼儿教师交流到小学，小学教师交流到幼儿园，时间可长可短。”对此建议，多数幼儿园表示不可能，认为涉及财政、管理、安全和法律等一系列体制机制问题。由于共同愿景的缺乏，制度平台的缺位、合作资本的不对等，以及合作时间空间的不足，幼儿教师和小学教师合作失败成为一种较为普遍的现状。

在传统社会 对 教 师 的 评 价 中，社 会 往 往 将 学 历等同于能力，将学术性重于师范性，将教师所处的学校阶段视为教 师 社 会 地 位 分 层 的 变 量，于 是 出 现 了大学教师、中学教师、小学教师与幼儿教师之间比较优越感的差 序 格 局。由 此，造 成 了 小 学 教 师 与 幼 儿教师合作失败的心理障碍。正如某园长所言，“小学认为幼小衔接 是 幼 儿 园 的 事 情，与 幼 儿 园 合 作 不 是他们的任务，他 们 的 任 务 是 如 何 与 中 学 合 作 从 而 升入更好的中学，在 与 幼 儿 教 师 的 合 作 中 不 会 获 得 效益，幼儿园也缺乏对等的资本参与合作，他们不屑于与我们合作。”

在访谈中，多 数 幼 儿 教 师 对 学 校 教 育 体 系 和 教育观念的阶层性表示无能为力，“我们就是教育体系的最底层，我们要为入学准备承担责任，小学是幼儿园课程质量的评价者，我们还能怎么办呢？”学 校 教育过于强调成人的价值，忽视儿童的价值，越接近成人的学校教育阶段越处于更高的权力等 级，学 校 体系的层级结构导致教师缺乏合作动力。用高年级的学校阶段衡量 低 年 级 的 学 校 阶 段，这种失衡的权力结构正是成人价值凌驾儿童价值的显著体现，也 是小学教育缺乏“幼小衔接”动力的重要原因。幼小教师合作失败进一步使幼儿教师失去自我效能感，沿袭着传统的小学化模式。

课题组基于多次组织的“幼小衔接”焦点团体访谈发现，幼 儿 教 师 正 在 陷 入“幼 小 衔 接”与“去 小 学化”的两难 困 境。教师合作失败是幼儿教师陷入两难困境的关键因 素，使 幼 儿 教 师 对“幼 小 衔 接”产 生认知焦虑和实践偏差。这种两难困境主要表现于如下争论之中：

Ｓ园长：“有 的 小 朋 友 从 幼 儿 园 毕 业，刚 升 入 小学，因为不会 读、写、算，小 学 老 师 教 训 到，‘连 读 书、写字、算数都不会，幼儿园是怎么教的，回去补 习’，我们社区一个幼儿就是这样被赶回学前班 的”。马园长的话得到在场很多园长的附和。

Ｈ 园长说：“整个社会都在 反 对‘小 学 化’，整 个社会反对的程度不一样，同时，大家对‘小学化’的理解和判断标准更不一样，如果你不问我什么是‘小学化’，我认为我知道；当你真的问我什么是‘小学化’，我感觉到我说不出来，很模糊。”

Ｚ园长说：“有小学教师反对我们在幼儿园进行读写教育，但也有小学教师认为儿童的读写能力不是在小学就突 然 产 生 的，幼儿园的读写与小学的读写是一个连续发展的关系，现在的小孩很聪明，有能力在幼儿园学习读写，那为什么还要追求平庸呢？”

Ｃ园长说：“部 分 幼 儿 在 升 入 小 学 后 适 应 不 良，学业成就偏低，小学教师和家长归因于我们幼儿园没有为幼儿打好知识基础，我左右为难。”

幼儿教师和 小 学 教 师 合 作 失 败，使 幼 儿 教 师 走入“幼小衔接”与“去小 学 化”两 难 困 境，在 很 多 学 者的实证研究中得到证实。“２０１０年１０月，东辽县教育局对１７个乡镇中心园、３２个民办园进行标准化评估后发现，各级各类幼儿园不同程度上都存在‘小学化’倾向，有４０％的教师走入‘幼小衔接’困境，幼儿教师与小学教师的合作很不理想。”^［８］郭宏宇采用多重声音民族志 的 研 究 方 法，“请 幼 儿 教 师、教 育 行 政管理人员、小学教师、家长，以及学前教育专业大 学生分别观看并独立评论辽宁省 Ｄ县民办幼儿园一日生活录像，得出相似结论：不同人群对‘幼小衔接’的理解 不 一 样，从 而 对 ‘学 前 小 学 化 ’有 不 同 的态度。”^［９］

“幼小衔 接”不 是 由 儿 童 的“入 学 准 备”完 全 决定，更不能单纯依赖于幼儿教师。由 于 教 师 合 作 的缺乏，幼儿教师难以顺利实施“幼小衔接”，不能准确定位“幼小衔接”与“去小 学 化”之 间 的 关 系，处 理 不好这个“度”。由于缺乏有力的指导和有效的合作，在政府禁止“小学化”，专家痛批“小学化”之时，幼儿教师正陷入“幼小衔接”与“去 小 学 化”两 难 困 境，这种两难困境使 幼 儿 教 师 无 所 适 从，要 走 出 这 种 两 难困境必须重构幼儿教师与小学教师的合作。

鉴于幼儿教师和小学教师合作直接影响到“幼小衔接”和教师专业发展，以及当前教师合作失败的不利影响，需要 探 索 幼 儿 教 师 和 小 学 教 师 合 作 的 策略，以促进“幼小衔接”实践和教师专业发展。

“近年来，美国为联接幼儿园和小学低年级颁发相应的统一执照。如宾夕法尼亚州、华盛顿、威斯康星州提供托儿所到 ３ 年级的执照；阿拉斯加州提供托儿所到 ４ 年级的执照。”^［１０］

 “新西兰的职前教师教育机构开始颁发０～８ 岁儿童的教师资 格 证 书，幼 儿 教 师 和 小 学 教 师 同 属 于新西 兰 教 育 机 构，这 种 改 革 促 进 了 幼 小 教 师 的互动。”^［１１］

国外整合幼小教师教育体系的策略为我国促进幼小教师有效合作提供了很好的借鉴。幼小衔接的根本目的在于 通 过 保 持 幼 小 学 习 环 境 的 连 续 性，使之能够适应儿 童 发 展 的 连 续 性，幼 小 教 师 有 效 合 作是保持幼小学习环境连续性的关键。通过幼小教师合作，可以确保幼小阶段师生关系的连续性、教育理念的连续性和课程教学的连续性。有效合作要求教师具备合作的专业理念、专业知识和专业能力，需要整合幼儿教师和小学教师教育课程体系以培养幼儿教师与小学教师合作的素养。 

然而，长期以来，我国教师教育目标过于强调学科性忽视师范 性，教 师 教 育 内 容 过 于 强 调 阶 段 性 忽视连续性，例如：幼儿教师教育课程体系强调五大课程领域的教育 活 动 设 计，小 学 教 师 教 育 课 程 体 系 着重小学学科教 学；幼 儿 教 师 教 育 实 践 课 程 局 限 于 在幼儿园实习，小学教师教育实践课程局限于在小学实习，相互之间不存在交集。幼 儿 教 师 和 小 学 教 师教育体系的区隔状态导致小学教师不了解幼儿的心理状况和幼儿 园 教 育 的 特 点，幼儿教师也不了解小学生的心理状况和小学教育的特点。幼儿教师与小学教师教育的一体化，需要在教师教育课程理念、教师教育课程体系和教师教育体制机制等方面进行整合。

“近年来，日本特别注意加强幼小教师之间的人事交流与合作 研 究，特别是在教师资格证方面能够实现幼小合一，幼儿教师与小学教师正在以多种方式共同开展教研活动。”^［１２］

 法国 政 府 颁 布 的 《ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＧｕｉｄａｎｃｅＡｃｔ》（１９９０）极其强调幼 小 衔 接。“该 法 将 初 等 教 育 划 分为三 个 ‘学 习 阶 段’：早期学习技能阶段 （２ 岁 到 ５岁），基础学习技能阶段（母育学校最后 １ 年到小学２年级），学习技能进一步发展阶段（小学３年级到５年级）。母育学 校 和 小 学 教 师 每 周 用１小 时 以 上 研究儿童在每个阶段应达到的具体能力和水平。”^［１１］

我国学前教育领域有必要借鉴国外幼小衔接的理论与实践经验，改造其合理部分，使之适合我国的国情。要充分 创 造 和 利 用 各 种 条 件，推 进 幼 儿 园 和小学校本教研一体化。幼儿教师和小学教师可以共享教育资源，为儿童建立一体化的成长档案，在幼儿进入小学后，幼儿成长档案可以作为小学教师的重要参考，小学教师可以同幼儿教师分享小学的课程教学方案、教学材料和个人反思记录。幼 儿 教 师 和小学教师还可以就幼小衔接的某个主题进行合作研讨，如幼小科学课程衔接、幼小语言课程衔接等。有条件的地方，在实施教育均衡发展和学区制管理的改革进程中，将学前教育纳入一体化规划之中，可以更好的实现幼儿园和小学师资流动、资源共享、管理互动和评估一体化。

根据幼小衔接的生态学理论，需要重新定义“幼小衔接”。从制度层面看，幼小衔接包括核心制度衔接、外围制度衔接和保障制度衔接；从相关主体层面看，包括家 庭 教 育、学校教育和社会教育层面的衔接，从课程层面看，包括健康、语言、社 会、科 学 和 艺术各个领域的衔接。如果缺乏整体统筹的教育综合改革，把“幼小衔 接”的全部责任都落在幼儿教师头上，忽视制度衔接，缺乏对幼小教师合作的制度支持和技术支撑，必然使幼儿教师难以承受责任之重，难以摆脱“幼小衔接”与“去小学化”两难困境。 

教育专家组织要加强幼儿课程与小学课程的衔接研究，对社会领域、语言领域、科学领域和艺术 领域等幼小课程 衔 接 的 内 容、特 征 与 实 施 要 提 出 一 种可理解的、操作性较强的理论解读和实践建议。当前在这方面的研究 还 不 到 位，简 单 的 规 定“零 起 点”教学并不是一 种 最 好 的 选 择，未 来 需 要 加 强 幼 小 课程衔接的研究，准 确 定 位 儿 童 发 展 状 态 以 及 课 程 实施的对接。

政府要明确 责 任，加 大 对 幼 小 衔 接 和 教 师 合 作的支持力度。政府要从教育管理模式转为教育治理模式，不仅要出台文件禁止学前教育“小学化”，更要主动支持“幼小衔接”和“教 师 合 作”，这 种 从 消 极 管理模式到积极 治 理 模 式 的 重 要 转 变，将 更 有 利 于 学前教育的发 展。要 变 革 学 校 评 价 制 度，培 育 现 代 学校制度，转变以应试为单一标准的评价取向，更为注重儿童的身心 健 康 和 全 面 发 展，更 为 注 重 教 师 的 专业发展。 

学校要变革 教 师 管 理 制 度，解 放 教 师 的 时 间 和空间，激发教师的主动性和合作意识。要 让 教 师 从不利于发展的 各 种 陈 规 之 中 抽 身，鼓 励 教 师 将 更 多的时间用于研 究 和 合 作，全 面 清 理 各 种 无 益 的 规 章制度、事务性工作、不必要的会议和重复性材料。要推进教育信息化建设，建立幼儿教师、小学教师和家长对话的网络平台。

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排版丨潘艺萱

校对丨杭炅谊

审核丨冯老师