说起主题课程，每一位幼儿园老师都不陌生，谈到主题课程的落地实施，老师们的困惑、问题也不少。主题课程的开展“难”在哪里？面对这些难题，我们应该怎样做呢？本期文章将聚焦老师们在主题课程实践中遇到的常见问题进行分析和解答。
问题描述：主题课程的教师用书提供完整的课程设计，然而从主题构思到内容选择再到具体活动的设计均是预成的，教师只能被动接受，由于内容太多，不容易从整体上把握主题。
主题分析是主题实践的第一步，通过分析主题，老师们可以初步判断主题的适宜性，并在此判断的基础上，形成对主题的整体印象。
有效完成主题分析，记住三个“看”。
一看：看主题说明。
主题说明是主题的“眼睛”，虽然文字不多，却是研发人员对主题最细致的刻画，它能快速带你走近主题，了解主题的脉络结构、主题活动内容以及对幼儿发展的期待，认真研读主题说明，能够获得主题的完整“画像”。
Ps.与主题网络图、活动一览表搭配看，效果更佳~~
二看：看活动类型。
主题在建构中融合各领域的核心发展经验，而在具体活动的设计中往往呈现典型的领域特点。基于活动的领域标签进一步了解其基本类型，如，找出侧重语言领域的活动中听说游戏、谈话、讲述、早期阅读、前书写等活动有哪些，侧重健康领域的活动中关注动作发展、卫生习惯养成、自我保护与安全意识培养等活动有哪些……通过活动类型的梳理，我们能够得到一个主题的活动类型的分布，从而更加准确地把握主题开展的重心，抓住核心经验。
三看：看活动关联。
主题活动之间一般呈现并列、递进两种关联，前者围绕主题架构各领域的经验，表现为相对独立的活动对同一主题不同方面的观照；后者基于主题预设具有先后关系的活动，即，前期活动的开展将为幼儿接下来的学习提供必要的经验铺陈。可以说，分析主题活动关联能有效支持我们在实践中对课程的安排以及教学的开展。
问题描述：备课只停留在纸面上，教学活动看了很多遍，可还是记不住，导致在教学现场出现各种问题，比如环节无法衔接，常常忘了自己该做什么，整体反映为对活动的“失控”状态。
备课不是“背课”，仅仅靠文字记忆是不能有效开展实践教学的。教学设计在进入实践现场前需做到“内化于心”，对于教师而言，能够得心应手、驾轻就熟地分析教案非常必要。分析教学活动，试试“三步走”。
第一步：通过提问或列表法明确活动目标、内容及教学策略。
活动目标是教学内容与教学策略有机编织、旨在达成的结果，教师可采用列表或提问的方式完成活动设计的梳理，如，活动将带给幼儿哪些经验（选取了哪些学习内容）？这些经验（学习内容）安排在哪些环节？不同环节采用了哪些策略……通过问答或列表的方式，我们能做到对活动最基本的了解。
第二步：关注环节之间的衔接方式和用语。
环节过渡语是活动顺利开展的润滑剂。在教学中以环节为单元推进学习进程需要重视过渡语的提炼，教师若在教学活动设计中发现存在环节的生硬转换，应及时添加必要的语句，支持幼儿在学习过程中建立经验之间的关联。
第三步：分析并记忆活动中的关键提问。
一般而言，由于紧密贴合幼儿兴趣、前期经验及认知水平，有质量的关键提问能够带来非常好的师幼互动场景，从而达成良好的学习效果。教师在分析关键提问时应认真提炼问题类型，结合班级幼儿的经验储备和能力做出判断，进而调整提问语句或方式并记忆，为活动的开展做好准备。
问题描述：教师即使做了充分的准备，在活动中仍会遇到很多突发状况，一个简单的提问引发的回应也有可能让教师感到现场失去控制。
教学设计可以提供环环相扣、水到渠成的学习方案，却无法覆盖幼儿的个体差异、兴趣点以及活动现场等因素带来的不确定性。曾有教师有些挫败地分享自己的经历，“我请幼儿观察画面，说一说画面中有谁，画面中明明是一只兔子，为什么孩子们却视而不见，只是关心它的耳朵和它身后的草地呢？”针对提问引发的“小意外”，我们可分情况应对。
类型一：“顾左右而言他”
在师幼互动中，幼儿能够关注到教师的提问，但不能围绕问题作答，而是就自己感兴趣的内容做出回应。这种情况多发生在小年龄段幼儿群体中，因为幼儿捕获、加工问题并反馈自己想法的认知机制相对不成熟，他们更容易被视觉现象吸引而忽略语言线索的提示，因此，即使问题本身没有“问题”，教师仍需要根据幼儿的反应情况做进一步调整，如在前面的案例中，教师可以用关键词引导，“谁的耳朵是粉色的”“是小兔子”“画面中有一只小兔子”，从而引导幼儿理解提问，并让话题回归正轨。
类型二：“鸦雀无声”的沉默现场
当教师抛出话题，却遭遇冷场，应该怎么办？幼儿面对话题无话可说的现象一般归因于以下两点：
（一）问题难度大。当问题表述出现包含较抽象的词汇、问题太长、概括性太强等现象时，幼儿因为自身词汇量、语义理解能力、对作品的阅读理解能力的限制，无法做出应答。例如，当教师讲述完一个故事后，请幼儿回答“这个故事讲了一件什么事”时，幼儿往往无法在短时间内回顾故事并完成故事的浓缩和提炼。这样的提问便是不适宜的，需要“降解”成有层次的简单问题，如从故事名称、故事要素开始，引导幼儿熟悉故事，形成对故事的整体印象，进而引导幼儿有条理地讲述故事。
（二）问题与幼儿“距离”远。幼儿依托自己的已有经验实现对问题的回应，若问题脱离幼儿的生活和认知范畴，幼儿也会无法应对。例如，在故事《鼹鼠和小鸟》的结束部分，鼹鼠为了让小鸟获得自由，放飞了小鸟，自己却因为失去小鸟而伤心落泪，这是一种非常复杂的感情，“小鼹鼠为什么哭？”当我们将问题抛给孩子时，孩子们因为缺乏对感情的理解和体验，无法给出回应。
类型三：偏离主题的“热烈讨论”
在师幼互动中，我们也常常会遇到这样的情形，幼儿讲述的津津有味，却离问题渐行渐远。如果认真分析幼儿的表达内容，我们可以发现，幼儿的思维非常跳跃，从教师的提问出发蔓延到自己的生活，伴随其不断的回忆呈现为碎片化的经验合集。对于这样的现象，教师可以通过手势或语言进行提示，如用较高的音量中断幼儿的讲述，对幼儿讲述中与问题相关的部分进行肯定，并鼓励其在活动后继续分享自己的趣事。
问题描述：教师是不是一定要按照主题按部就班地开展，如果有更好的想法可以自主设计活动并替换已有教案吗？
教师用书为我们的实践工作提供完整的课程资源，其结构设计、目标制定、内容选择等遵循适宜、科学原则，活动容量、质量等均能够满足教师日常教学需要，但这并不意味着要求教师完全按照主题一板一眼地开展教学活动，因为对于很多有自己想法的教师而言，教师用书的作用往往限于参考和借鉴，当教师有自己的想法时，可以对活动设计进行优化或创新。课程资源具有双重价值，它提供的不仅仅是活动设计，同时也提供了不同类型活动开展的思路和方法，在实践中，教师可以在不破坏主题整体设计的前提下按照自己的需求和想法选择、调整主题内容。
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