班级研修三人行：园本教研的天然活力单元-园所风采-幼师课件网

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杭州市凤栖幼儿园丁舟萍高磊

在幼儿园教育研究实践中，我们越来越清晰地认识到，班级是幼儿园开展教育教学活动的基本单元，而班级研修三人行，是园本教研天然具有高度活力的单元。

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研修三人行

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在幼儿园里，每个班的三人（两位专任教师、一位保育员）是幼儿在园活动的主要组织者，他们可以自然形成一个研修小组。这个班级研修三人行在长期相处中形成了一定的默契，他们日常自然发生的对班级幼儿生活的谈话，经常就是围绕儿童发展的专业讨论。虽然教师自己不一定意识到这种谈论已成为他们专业工作和生活的一部分。基于这样的认识，我们决定把园本教研的重心放在班级，构建以“班级研修三人行”为基本单位的研修共同体。保育员作为幼儿园保教工作的参与者之一，对幼儿的发展有着重要的影响，但以往保育员经常处于幼儿园教研的边缘，这不能不说是一种遗憾。我们认为，保育员应该参与教研，他们与专任教师一样，是班级研修三人行中不可或缺的一员。

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班级研修三人行的特点和运作

班级研修三人行带着自由、轻松的基因，这种基因保障了教师有参与交流的愿望，让他们畅所欲言。三位专业人员组成的研修小组为保教儿童，发现、捕捉教育契机提供了基础条件。

班级研修三人行的特点是灵活、自主，但如果过于随意也会带来另一方面的问题：因交流的内容不够聚焦、深入而导致研修效率低。班级研修三人行是由专业幼教工作者开展的专业研讨活动，而不是一般的茶话会，不谈论家长里短。鉴于此，我们通过专题培训，引导教师学习讨论的技术，养成讨论的习惯，使每一次讨论都能聚焦具体问题，开展专业研讨。同时，我们发现不少教师在讨论时花了很多时间仍不能说清楚自己所观察到的事件以及自己想表达的观点，因此我们结合阅读小组和名著阅读分享会活动，有意识地帮助教师从模仿开始，学习抓住重点信息，准确地描述事件，并提炼自己的核心观点，从而提高讨论的效率。

班级研修三人行开展活动的时间由每个班自己掌握，在不影响一日生活秩序、保障幼儿安全的前提下，教师可以自由选择时段和场合来进行讨论。只要问题聚焦、表达高效，即使是短短5分钟的随机讨论，也常常能迸发出专业智慧的火花。

在一日活动中,教师往往无暇顾及资料的留存，因此我们建议教师们利用好每天幼儿离园后的“黄金10分钟”。在这个时间段，三位教师都在班上，热闹了一天的活动室安静下来，一天里发生的故事都还在教师的脑海里。三位教师可以利用这个时间段快速回顾白天的所见所闻所思，把自己印象深刻的故事及由故事引发的思考作一交流，并采用录音的形式记下来，从而积累形成班级研修三人行档案。

在每周的年级组研修活动中，班级研修三人行教师可以对自己班级三人一周来关注的事件及由事件引发的研讨进行分享、汇报。在每日园所的课程先导组会议上，园长或教科研负责人与教师们一起从中筛选和捕捉有价值的问题，在更大的范围、更深的层次上开展二次研讨。

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我们对班级研修三人行的支持

一

组织读书交流活动，加深对专业的认识

教师以班级工作为第一要务，往往没有大块的时间来进行深度阅读，有限时间里的阅读难免碎片化、浅表化。为此，我们组织阅读小组和名著阅读分享会等读书交流活动，一方面鼓励教师阅读；另一方面，鼓励教师把阅读的内容与班级生活中发生的故事结合起来进行交流分享。由此，教师的阅读体验鲜活了起来。

例如，在一次阅读小组活动中，一位教师分享了自己阅读后的收获。他从对“幼儿为什么不遵守教师指令”这一现实问题的思考出发，在那段时间搜索并阅读了不少相关文献，如，《超越观察评价，理解儿童：基本理念、路径与目的》《理解儿童的前提：承认儿童的不可完全被理解》《教师理解儿童的内在阻碍：基于一项田野考察的发现与反思》《理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”》等文章。在分享时，这位教师提到的孩子不听教师指令的现象，引发了其他教师的共鸣。然后，他结合自己在阅读中的收获，谈了自己对“孩子不听指令”原因的分析，提出“问题的实质是教师和孩子对‘指令’有不一样的认识”的观点，引发了教师们对自己日常“指令”行为的反思。

又如，本学期我们组织教师共同阅读了美国教师佩利的名作《直升机男孩》，引导教师们去发现自己班上的“贾森”，写一写自己班上的故事。在一次名著阅读分享会上，中班的一位教师分享了一个故事：一天晨间活动结束后，教师让孩子们排好队回活动室，男孩丁丁却对老师的召唤听而不闻，一个人站在跑道边上一言不发，表情看起来平静而专注。这时，这位教师想起了贾森的故事，联想到也许丁丁正在思考着一个对他来说很重要的问题，因而决定不去打扰他，等他思考完自然会回到活动室来。这位教师的分享引发了大家的共鸣：我们要相信孩子，给孩子留出自由的空间，很多问题孩子自己就可以解决。

二

借助“学习故事”开展研修，提升专业敏感性

教师每天都和孩子们在一起，日复一日地相守相伴，由于对一日活动流程极度熟悉，教师也很可能产生观察的“钝感”。为了帮助教师提升专业敏感性，我们决定借助“学习故事”开展研修。

“学习故事”是一套儿童学习评价体系，能引导教师在观察和评价中尽力去发现儿童的优点。例如，小班的一位教师记录了这样一个事件。这天，操场边有一堆保育员刚刚扫拢还没来得及清理的落叶，皮皮蹲在边上，捡起一片片树叶放在手心揉搓，把已经清扫过的地面又弄脏弄乱了。教师敏锐地察觉皮皮的这一举动反映出他充满好奇心、有探究精神。由此，教师选择了等待，给皮皮充分的时间探索，满足皮皮的好奇心，然后启发皮皮换位思考，成功地引导皮皮自己动手将地面清理干净。

“学习故事”也能支持教师进行反思性实践。大班的一位教师记录了这样一个事件。运动会的跳绳比赛结束后，教师设计了一张表格，请班级跳绳成绩前十名的孩子依次写上自己的名字，并把表格展示在墙上以示鼓励。浦浦虽然上榜了，但表现得很沮丧。教师不解，询问原因之后才了解到，原来浦浦是第十名，名字列在表格的最后一行，这让她觉得自己不如其他同伴。这个事件引发了教师的反思：原本以为可以鼓励孩子，没想到却伤了孩子的自尊心；我们设计这样的表格，是为了达成自己预设的目标还是为了满足孩子的需要？由此，教师在班里开展谈话活动，和孩子们聊关于跳绳的那些事：“你喜欢跳绳吗？你是怎么跳的？你有没有什么困难？你有没有给自己设定目标？”谈话活动后，教师鼓励孩子自己设计记录表，对自己的跳绳进行记录。孩子们有的记录了自己跳绳个数的变化，有的记录了跳绳时的心情，有的用喜欢的符号为自己加油打气，还有的写下了自己制定的跳绳目标。教师感慨，在自主的前提下，孩子们的记录中竟有如此丰富的表达。后来，教师根据孩子们的建议组织开展了亲子跳绳、平行班团体跳绳比赛等活动。

我们借助“学习故事”开展研修，不仅是让教师学习怎样撰写故事文本，而是希望教师领悟“学习故事”的内涵，保持专业的敏感性，发现孩子在生活中的学习与发展。

三

引入第三方视角，多角度观察和理解儿童

为了引导教师跳出固有的对教师角色的认识局限，学习多角度地观察幼儿，从而更好地理解幼儿，我们引入“第三方观察者”。当时，我园正好迎来一批实习教师，我们便在每个班安排一位实习教师充当“第三方观察者”，以非参与式的角色来观察幼儿的学习、游戏和生活。第三方观察者不参与互动，也不对幼儿的表现进行评价，这使他们可以更冷静、超然地看待班级中发生的事件。

设立“第三方观察者”也并不意味着要给每个班多配一名教师，班级教师若能跳脱固有角色，也能成为第三方观察者，提供多样的观察视角，而我们的最终目标是希望班级教师能“看见儿童”。例如，有一天，大三班的两位教师同时对参加“玩色区”活动的几个孩子进行观察。孩子用滴管等工具取水和颜料，调制不同的颜色。一位教师在观察记录本上这样写道：“幼儿对玩色区活动的规则认识不够清晰，取水过程中有水洒在地板上，幼儿没有及时清理，作品的展示缺少环境的支持……后续在指导中，要针对不同幼儿采取不同的指导策略，如制止喜欢抢占玩具的大壮，鼓励胆小退缩的小玲，表扬遵守规则的小红……”而另一位教师以第三方视角来观察，看到了另外的景象：“在大部分时间里，小明是游戏的主导者，他发动游戏、制定规则；小红是追随者，遵守规则；小强是规则的守护者，会用语言或表情对违反者加以提醒，甚至给以惩罚；小玲更像是游客，处于游戏圈子的边缘；小西是游戏中的明星，他发明的新玩法受到了同伴的追捧；大壮是游戏中的小霸王，他会抢占玩具、空间等。但在游戏过程中，这些角色并不是单独存在的，也不是一成不变的。比如，大壮有时也会主导游戏和维护规则，小强有时也会化身小霸王。当教师不主动介入游戏时，幼儿有了更多机会主动学习他人的行为方式，让自己获得多种角色和游戏体验。”

通过第三方视角观察，教师们关注了先前未关注过的现象，思考了先前所未思考过的问题。面对幼儿在不同活动中的行为表现，他们能够克制自己，不轻易介入或武断地作出评价，由此，逐渐向“看见每一个，看懂每一刻”的目标靠近。

四

形成研修共同体，相互支持，抱团成长

我们在以“看见儿童”为目标的专业发展路上，除了班级教师自我修炼外，园里的教科研管理团队也提供必要的支持和指导，促使全园形成研修共同体。在早期的实践中我们发现，完全由班级教师自发的教研活动相对低效，自上而下组织的教研活动则会让教师感到有压力，从而缺乏活力。我们在摸索中逐渐形成了这种以班级研修三人行为基本单位、全员参与、相互支持、抱团成长的研修模式。我们的园级研修共同体成员中，既有班级教师、保育员，又有园长、教科研负责人等园所管理者，还有园内的保健医生、保安等，但我们的专业研讨是平等、开放的，我们始终相信“三人行，必有我师焉”，面对每一个真实而鲜活的幼儿，教师的见解不一定比保育员的更高明，园长的办法不一定比普通教师的更有用。在我们的研修共同体中，没有哪个人是绝对的意见领袖，也没有哪个人是不容置疑的权威，管理者和班级教师之间的关系不是指导和被指导的关系，而是相互信任、相互学习、共同成长的伙伴关系。

03/

在班级生活中看见儿童，实现专业成长

经过长时间的探索和实践，我们逐渐看到了班级研修三人行的成效。班级研修三人行将每个教师都卷入共同研究儿童、研究教育的专业研修中，在此过程中，教师自身也实现了专业成长。我们总结经验，不断完善，让班级研修三人行成为一种可持续的研修方式。

下面，是班级研修三人行研修两个案例。

案例一：红筐子该由谁来搬

一天，早操结束后，大一班的汤老师对孩子们说：“请大家排好队,值日生搬红筐子（户外活动时用来装纸巾、消毒液等材料的）,我们一起回活动室吧。”东东是那天的值日生，但他忘记去搬红筐子，直到大家都排好队往回走时，他才想起自己的职责。就在他伸手去搬红筐子时，一旁的小乔抢先搬起了红筐子。东东请小乔还给他，可是小乔抱着红筐子，就是不肯还给东东，边上两个女孩也表示支持小乔。东东又委屈又生气，他对着三个女孩大喊：“我不搬了，我再也不搬了，哼！”说完气呼呼地走了。

汤老师看到了这一幕，她没有上前帮助孩子们排解纷争，而是及时拍下了当时的场景。回到活动室后，东东还是气鼓鼓的，不愿意和小乔玩。在晨间谈话时，汤老师把这件事情作为话题，请孩子们一起来讨论。谈话中，汤老师知道了事情的原委：原来是小乔因为上一周生病请假，很久没有当值日生了，她太想做一次值日生、搬一次红筐子。当小乔看到东东忘记去搬红筐子，没有履行值日生的职责时，小乔认为东东已经失去了当值日生的资格。所以小乔冲上前去搬起了红筐子，不愿意还给东东。在了解了事情的经过后，孩子们都发表了自己的观点。班上的另一位教师吴老师看见，在区域活动时，小乔和东东在一起说着话，两人已经和好了。

这一事件到这里似乎已经结束了，但教师们的思考没有停止。在当天下午的班级研修三人研讨中，大家对事件进行了复盘。汤老师提出，这个事件中，东东似乎不遵守规则在先，而小乔的做法也不尽合理。这时，吴老师提议换个思路，别再去想两人做错了什么，而是想一想两人做对了什么。思路一转换，大家觉得豁然开朗：东东忠实地履行值日生的职责，值得肯定；而小乔怀着为集体服务和维护规则的愿望，同样值得肯定。这一事件中两个孩子表现出的可贵品质，都应该受到肯定，不能因为他们发生了争吵，就予以否定。如果我们能用欣赏和发现的眼光去看孩子正在发生什么样的学习，而不是用一种找缺点、找问题的“医生”心态去“诊断”孩子，我们便能一步步走近孩子，更好地理解孩子。

案例二：我学会了拍球

寒假前，园里对幼儿做了一次动作技能测查，其中有一个项目是拍球，合格标准是连续拍球20下。大多数孩子都能完成，且姿势标准，每一次拍球都能使球落地后弹起至腰的高度，但康康做不到，他其实还没有学会拍球。只见他把皮球高高举起，让其自己落下，抓住球弹起来的时机用手掌去触球，每触一下，报一个数。球越弹越低，等球彻底弹不起来了，他就抱起球举高再来一次。康康就这样分6次完成了20下“拍”球，一数到20，他一把抱住球，传给了下一位。负责测查的园教科室主任王老师全程微笑看着康康完成“拍”球，没有制止他、批评他、纠正他，最后还朝他竖起了大拇指。

寒假结束，新学期开始，在一次晨间锻炼时，康康抱着球走到王老师面前：“王老师，你看我拍球，我现在能拍很多很多个了。”说完，他马上开始表演，边拍边数，还不时地将目光投向王老师，生怕王老师没在看他。大约连续拍了70下后，他主动停了下来。王老师问他：“感觉怎么样？刚才拍了几个球？”他答道：“多得数也数不清，好像有80个了。”当天离园时，王老师和康康妈妈进行了交流，康康妈妈说，寒假里康康自己提出要学拍球，坚持每天练习，一星期练习下来就拍得很好了，到后来可以连续拍100多下。

当天下午，王老师和康康班里的老师一起对此进行了研讨。在当日的园课程先导组会议上，王老师也分享了这个案例。令大家都非常感慨的是这个案例中师幼之间“默契”。之前，康康还没有学会拍球，他自己心里是明白的。王老师看到康康试图蒙混过关的动作，不仅没有揭穿他，还给了他一个“大拇指”。新学期，康康主动邀请王老师看他拍球，说明他自己很清楚之前拍球的动作是不合格的，而此后他一直把这件事记在心里。经过假期里的坚持练习，他取得了很大的进步，也树立了自信，他内心的声音也许是：“我上次不会拍，现在我会拍了，我希望老师能看到。”通过这件事，教师重新认识了这个机灵、乐观、积极并且能够为达成目标而坚持、努力的康康。如果当初王老师在测查时直接判定康康“动作不合格”，或把康康叫出来单独辅导、强化练习，很可能使康康情感上受到伤害，教师又怎么看得到康康要求上进、不服输的可贵品质呢？

班级研修三人行贯串着教师对儿童的关注，对教育的思考。只要班级里的三位教师能真心实意地关注孩子，千方百计地看见孩子，想方设法地理解孩子，就能够帮助孩子获得成长的力量。同时，他们自己也不断地得到专业成长。

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